1. INTRODUCCIÓN
1.1 Contexto:
La actividad se realizará en el Colegio Salesiano de Utrera Ntra. Sra. del Carmen en Utrera
La actividad se realizará con alumnos de 4º de ESO dicho centro.
Grupo formado por 25 alumnos mayoritariamente con edades comprendidas entre los 15-16 años. Los alumnos provienen de 1º y 2º de ESO
Se va a desarrollar en un aula con mesas de dibujo y taburetes y orientadas hacia un entarimado de madera sobreelevado en el que se situará el profesorado. El mobiliario no es fijo y podrá adaptarse a los trabajos de grupo.
1.2 Fundamentación:
La cultura de la sostenibilidad que demanda la sociedad moderna como alternativa a la sobreexplotación y contaminación de los recursos naturales se integra a través de los contenidos transversales directamente en el desarrollo curricular de la Educación Secundaria, formando parte del contenido procedimental y actitudinal desarrollado en el currículo de la educación artística.
Estas actividades se adaptan perfectamente a unidades didácticas que se desarrollan en 4º de la ESO.
Cuando los procesos de expresión artística se estructuran metodológicamente en torno al reciclaje de materiales en el entorno cotidiano del alumno, el procedimiento se convierte en instrumento para despertar la conciencia ecológica. Los distintos lenguajes incorporan sus peculiaridades y valores artísticos, que junto con el procedimiento del reciclaje se logra descontextualizar el material pobre para otorgarle, conceptual y formalmente, otra dimensión estética. De este modo, los alumnos pueden apreciar y valorar el significado pedagógico de esta experiencia que, en síntesis, es un método de experimentación y creación artística que profundiza en el conocimiento de nuestro entorno inmediato, modificando la percepción y actitud del individuo, más crítica, sobre su medio.
2. OBJETIVOS
2.1. Generales:
Sensibilizar al alumno a través del arte de la importancia de la conservación y el respeto al medio ambiente.
Acercar al alumnado a la imagen y la escultura como manifestación artística para la comprensión del entorno y su reconstrucción.
2.2. Específicos
• Dimensión apreciativa:
Entender el arte como un modo de conocimiento y de construcción del mundo.
Analizar la imagen como un poderoso medio de transmisión de significados y creación de la identidad individual y colectiva.
Fomentar la inter-multidisciplinariedad en el arte.
Acercar al arte a la vida mediante el empleo y manipulación de materiales que forman parte de la cotidianeidad.
• Dimensión productiva:
Emplear técnicas de expresión como el collage y la escultura
Planificar y estructurar conceptos que permitan la creación de la manifestación artística
• Dimensión senso-perceptiva:
Estudiar el volumen mediante la escultura
• Ideas transversales:
Reflexionar sobre el consumismo y sus consecuencias medioambientales.
Fomentar la diversidad cultural mediante el análisis de otros modos de desarrollo y la valoración de formas de vida diferentes.
Fomentar el reciclaje para crear una nueva sensibilidad de respeto a nosotros mismos y a las generaciones venideras.
Propiciar la igualdad de género mediante la comprensión del papel de la mujer como sujeto esencial en un futuro sostenible.
Fomentar la solidaridad y el trabajo en equipo como herramienta indispensable para construir nuevos mundos de los que todos formemos parte.
Uso de nuevas tecnologías
3. COMPETENCIAS
Competencia en comunicación lingüística.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural.
Competencia digital y tratamiento de la información.
Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artística.
Competencia para aprender a aprender.
Competencia para la autonomía e iniciativa personal.
4. CONTENIDOS
• Conceptuales:
Concepto de sostenibilidad: un modo de desarrollo presente y futuro.
Intervenciones sobre el paisaje: la humanización posible de la naturaleza.
Algunos ejemplos:
Chillida: El peine de los Vientos y Timanfaya.
Land Art: Robert Smithson, Agustín Ibarrola, Eberhard Bosslet.
El reciclaje: materiales desechados y su transformación en manifestaciones artísticas.
Algunos ejemplos:
El Objet Trouvé.
Cubismo: Picasso (collages), Braque (papiers collés)
Arte Povera: Mario Merz
• Procedimentales.
Mediante el collage y la fabricación de objetos/esculturas realizados con objetos cotidianos que han perdido su valor y dejado de ser útiles despertará en el alumnado una nueva manera de percibir su entorno.
• Actitudinales:
El valor del reciclaje en el arte.
El trabajo grupal como cooperación y soliradidad.
Alteración de las ideas previas de los alumnos y cambio de la percepción del mundo que nos rodea.
5. METODOLOGÍA:
5.1. Características Generales
Se propiciará el aprendizaje significativo mediante una metodología abierta y flexible, como proceso social de la persona. Por tanto, será activa, participativa, integradora interdisciplinar y vinculada al tiempo y al lugar, teniendo en cuenta el carácter local. El profesor actúa como intérprete y guía en el proceso de aprendizaje.
Con el objeto de propiciar la motivación del alumno, se deberán tener en cuenta las ideas previas y los conocimientos adquiridos para conocer el nivel de alumnado y poder conectar con las enseñanzas aprendidas. Se expondrá a los alumnos el objetivo de la unidad, sus contenidos, metodología y evaluación.
Se combinarán los métodos expositivos, discursivos y de investigación, así como las actividades individuales o grupales y los proyectos El debate y las puestas en común favorecerán las interacciones entre alumnos y entre alumnos y profesor y serán herramientas para evaluar y detectar los intereses del alumnado y replantear contenidos y metodologías.
5.2. Actividades y temporalización.
La unidad didáctica se desarrollará en cuatro sesiones de dos horas de duración.
SESION 1.
Se elaborará un cuestionario en el que el alumnado responderá a una serie de contenidos básicos sobre la unidad didáctica: concepto de sostenibilidad, reciclaje, influencia en el entorno de la contaminación y los residuos… Posteriormente se realizará una puesta en común con el objeto de conocer las ideas previas de los alumnos y fomentar en éstos una actitud reflexiva y crítica.
Duración: una hora.
Exposición teórica sobre Sostenibilidad: Medioambiente (el cambio climático, la desaparición de hábitats, …), el consumismo, las ciudades (contaminación, guetos, favelas,…)
Duración: una hora
SESIÓN 2.
Exposiciones teóricas:
Intervención sobre el paisaje: la humanización posible de la naturaleza.
El reciclaje: materiales desechados y su transformación en manifestaciones artísticas.
Duración: una hora.
Debate sobre la materia expuesta el día anterior y en la presente sesión: Interpretación de forma crítica de las imágenes, planteando cuestiones como:
¿Os resultan familiares las imágenes y lugares mostrados?
¿Se pueden revertir algunas situaciones?
Posibilidad o conveniencia de intervenir en entornos sensibles: ¿es posible una actividad humana compatible con la conservación del medio?
¿Es posible a través del arte cambiar sensibilidades?
Duración: media hora.
Presentación de las actividades a realizar para las sesiones siguientes, solicitando a los alumnos que traigan de sus casas los materiales con los que se va a trabajar.
Duración: media hora.
SESIÓNES 3 Y 4.
Desarrollo de las actividades grupales (en grupos de 4 o 5 alumnos): Se podrá optar entre:
La elaboración de un collage mediante imágenes de periódicos, revistas, impresos publicitarios… que los alumnos hayan podido traer de sus casas. La temática será libre, teniendo como factor común la materia expuesta.
La elaboración de un objeto/escultura a partir de elementos reciclados: botellas de plástico, latas de refrescos, cajas de cartón… La temática será igual a la del collage, intentando, en este caso que lo materializado pueda tener alguna utilidad (fabricar un mueble de cartón, por ejemplo).
Con estas dos actividades se pretende que alumno revierta el valor de los objetos y adquiera la conciencia de que el arte es un medio que le aproxima a un conocimiento más profundo, estableciendo con su hábitat una relación identificadora y auténtica.
SESIÓN 5.
Exposición de los trabajos.
Habrá una puesta en común de las obras realizadas, mediante la exposición de cada uno de los grupos, tras la cual se abrirá un debate en el que se pretenderá valorar los trabajos y los conceptos aprendidos.
Realización de un cuestionario tipo test.
6. EVALUACIÓN
La evaluación será continua. Habrá de tenerse en cuenta el nivel inicial del alumnado y atender a la diversidad, valorando capacidades y aptitudes. La calificación se basará en:
Conocimiento y asimilación de los conceptos relativos a sostenibilidad y reciclaje
Relación entre significante y significado
Análisis crítico y reflexión empleado para la ejecución de la obra
Interés y la participación
Expresividad y creatividad
Capacidad para trabajar en grupo y la cooperación
Exposición oral de los trabajos.
lunes, 5 de abril de 2010
domingo, 4 de abril de 2010
14 ANALISIS: ENSEÑANZAS MÍNIMAS DE LA ESO
1) Bajo tu punto de vista, ¿crees que son adecuados los objetivos, contenidos y evaluación reflejados en el documento del BOE?
Pensamos que los objetivos a alcanzar y los contenidos son desmesurados. El número de objetivos es extenso, además de no estar claramente definidos. Observamos que éstos podrían ser objeto de cualquier tipo de enseñanza artística, incluida la universitaria. No existe, pues, concreción y adaptación al marco de las enseñanzas mínimas de la ESO.
2) ¿Qué cabida tiene la educación plástica en este documento (desarrollo del currículo en Andalucía)?
Consideramos que el contenido de las enseñanzas plástica desarrollado en el BOE es demasiado extenso, no pudiéndose adaptar al currículo descrito en Andalucía. El número de horas es insuficiente y la libertad de actuación está muy limitada.
3) ¿Cómo desarrollarías el decreto de enseñanzas mínimas en el contexto andaluz?
Existen varias opciones:
a) Aumentar el número de horas de enseñanza.
b) Dar más autonomía al profesorado.
c) Adaptar los contenidos, objetivos y evaluación al contexto real del alumnado de la ESO en Andalucía
Pensamos que los objetivos a alcanzar y los contenidos son desmesurados. El número de objetivos es extenso, además de no estar claramente definidos. Observamos que éstos podrían ser objeto de cualquier tipo de enseñanza artística, incluida la universitaria. No existe, pues, concreción y adaptación al marco de las enseñanzas mínimas de la ESO.
2) ¿Qué cabida tiene la educación plástica en este documento (desarrollo del currículo en Andalucía)?
Consideramos que el contenido de las enseñanzas plástica desarrollado en el BOE es demasiado extenso, no pudiéndose adaptar al currículo descrito en Andalucía. El número de horas es insuficiente y la libertad de actuación está muy limitada.
3) ¿Cómo desarrollarías el decreto de enseñanzas mínimas en el contexto andaluz?
Existen varias opciones:
a) Aumentar el número de horas de enseñanza.
b) Dar más autonomía al profesorado.
c) Adaptar los contenidos, objetivos y evaluación al contexto real del alumnado de la ESO en Andalucía
13 ORDEN DE 10 DE AGOSTO DE 2007, POR LA QUE SE DESARROLLA EL CURRÍCULUM CORRESPONDIENTE A LA ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA EN ANDALUCÍA
RESUMEN
Establece la ordenación y las enseñanzas de la ESO. Dispone que los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación Orden de la Consejería.
Se consideraran los elementos transversales, el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores que preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrática.
Los centros docentes disponen de autonomía para desarrollar un proyecto educativo y de gestión.
Se reconoce la capacidad y la responsabilidad de los centros y del profesorado en el desarrollo curricular, constituyendo una de las dimensiones más notorias de la autonomía profesional.
Se organizará de acuerdo con los principios de educación común y atención a la diversidad del alumnado.
Dispone:
Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.
1. Desarrollar los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación del currículo de la educación secundaria obligatoria, fijar el horario lectivo semanal de la etapa y establecer orientaciones para el desarrollo de la autonomía pedagógica de los centros docentes.
2. De aplicación en todos los centros.
Artículo 2. Componentes del currículo.
1. Las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO.
2. Los objetivos, contenidos, y criterios de evaluación para cada una de las materias de la educación secundaria obligatoria son los que se establecen las enseñanzas que son propias de la Comunidad Autónoma.
3. Flexibilidad para la ordenación de los contenidos en bloques temáticos dentro de cada ciclo, permite que los centros puedan agrupar los contenidos en distintas opciones.
4. Los contenidos versarán de la realidad andaluza.
Artículo 3. Principios para el desarrollo de los contenidos.
1. La dimensión histórica del conocimiento.
2. La visión interdisciplinar del conocimiento.
3. La aplicación de lo aprendido a las situaciones de la vida cotidiana.
4. La consideración de la vida cotidiana y de los recursos del medio cercano.
5. El aprovechamiento de las diversas fuentes de la sociedad del conocimiento.
6. La toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas las personas en un mundo globalizado.
7. El análisis de las formas de exclusión social.
8. Contribución al desarrollo de la humanidad.
9. Contribuciones más importantes para el progreso humano.
Artículo 4. Orientaciones metodológicas.
1. Atención a la diversidad.
2. Metodología centrada en la actividad y participación del alumnado, que favorezca el pensamiento racional y crítico, el trabajo individual y cooperativo.
3. Trabajo en equipo del profesorado para un enfoque multidisciplinar.
4. Las tecnologías de la información y de la comunicación como instrumento.
5. Se fomentarán la lectura y expresión escrita y oral.
6. En las programaciones didácticas se facilitará la realización, por parte del alumnado, de trabajos monográficos interdisciplinares, proyectos documentales integrados u otros de naturaleza análoga que impliquen a varios departamentos didácticos.
Artículo 5. Autonomía de los centros
1. Adaptación a las necesidades de su alumnado y a las características específicas del entorno social y cultural en el que se encuentren.
2. Establecerán la concreción del currículo.
3. Desarrollarán las programaciones didácticas estableciendo la metodología y los procedimientos y criterios de evaluación.
4. Se incorporarán los núcleos temáticos del currículo propio de Andalucía.
5. Medidas de atención a la diversidad.
6. Actividad educativa de acuerdo con las programaciones didácticas y los acuerdos a que se refieren los apartados anteriores.
7. Las materias se podrán agrupar en ámbitos.
8. No tendrá efectos en la evaluación y promoción.
9. “Biología y geología” y “Física y química” mantendrá su carácter unitario a efectos de evaluación y promoción.
Artículo 6. Medidas de apoyo al profesorado para el desarrollo currículo.
1. Impulsará la investigación, la experimentación y la innovación educativas, incentivando la creación de equipos de profesores y profesoras, así como la colaboración con las Universidades.
2. Elaboración de materiales de apoyo al profesorado que desarrollen el currículo y dictará disposiciones que orienten su trabajo en este sentido. A tales efectos, se podrán establecer convenios de colaboración con instituciones académicas, científicas y de carácter cultural.
3. Oferta de actividades formativas dirigida al profesorado, adecuada a la demanda.
4. Perfeccionamiento de la práctica educativa.
Artículo 7. Materias opcionales de cuarto curso.
1. Los alumnos y alumnas deberán cursar tres materias en cuarto curso, a elegir entre las siguientes:
a) Biología y geología.
b) Educación plástica y visual.
c) Física y química.
d) Informática.
e) Latín.
f) Música.
g) Segunda lengua extranjera.
h) Tecnología.
2. Los centros docentes podrán establecer agrupaciones de estas materias.
3. Deberán ofrecer las materias siempre que exista un número mínimo de diez alumnos o alumnas que la soliciten.
Artículo 8. Materias optativas.
1. una materia optativa en cada uno de los cuatro cursos:
a) En primer curso: Segunda lengua extranjera, Cambios sociales y género y
Tecnología aplicada.
b) En segundo curso: Segunda Lengua Extranjera, Cambios sociales y género y
Métodos de la ciencia.
c) En tercer curso: Segunda lengua extranjera, Cambios sociales y género y
Cultura clásica.
d) En cuarto curso: Proyecto integrado de carácter práctico.
2. Podrán incluir otras materias que tengan un marcado carácter práctico o aplicado.
3. Estas podrán tener una duración diferente a la anual.
4. Impartirán las materias optativas ofertadas cuando el número de alumnos no sea inferior a quince.
5. Se recoge en el Anexo II de la presente Orden.
6. El alumnado que curse los programas de refuerzo de materias instrumentales básicas podrá quedar exento de cursar la materia optativa correspondiente al curso en el que esté matriculado.
Artículo 9. Horario.
1. 30 horas, distribución por materias que se recoge en el Anexo III de la presente Orden.
2. Podrán adoptar distintas formas de organización del horario escolar. Podrán ampliar el mismo para la atención a la diversidad.
3. Fijarán el horario lectivo semanal en función de las necesidades de aprendizaje de su alumnado. Con módulos horarios de duración diferente a una hora y modificar los horarios en cualquier momento del curso.
4. Dos horas en el primer curso y una en el segundo de libre disposición para programas de refuerzo de materias instrumentales básicas.
Artículo 10. Participación de las familias.
1. Podrán suscribir un compromiso educativo para procurar un adecuado seguimiento del proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.
2. Estará especialmente indicado para aquel alumnado que presente dificultades de aprendizaje.
3. El Consejo Escolar realizará el seguimiento de los compromisos educativos
Establece la ordenación y las enseñanzas de la ESO. Dispone que los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación Orden de la Consejería.
Se consideraran los elementos transversales, el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores que preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrática.
Los centros docentes disponen de autonomía para desarrollar un proyecto educativo y de gestión.
Se reconoce la capacidad y la responsabilidad de los centros y del profesorado en el desarrollo curricular, constituyendo una de las dimensiones más notorias de la autonomía profesional.
Se organizará de acuerdo con los principios de educación común y atención a la diversidad del alumnado.
Dispone:
Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.
1. Desarrollar los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación del currículo de la educación secundaria obligatoria, fijar el horario lectivo semanal de la etapa y establecer orientaciones para el desarrollo de la autonomía pedagógica de los centros docentes.
2. De aplicación en todos los centros.
Artículo 2. Componentes del currículo.
1. Las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO.
2. Los objetivos, contenidos, y criterios de evaluación para cada una de las materias de la educación secundaria obligatoria son los que se establecen las enseñanzas que son propias de la Comunidad Autónoma.
3. Flexibilidad para la ordenación de los contenidos en bloques temáticos dentro de cada ciclo, permite que los centros puedan agrupar los contenidos en distintas opciones.
4. Los contenidos versarán de la realidad andaluza.
Artículo 3. Principios para el desarrollo de los contenidos.
1. La dimensión histórica del conocimiento.
2. La visión interdisciplinar del conocimiento.
3. La aplicación de lo aprendido a las situaciones de la vida cotidiana.
4. La consideración de la vida cotidiana y de los recursos del medio cercano.
5. El aprovechamiento de las diversas fuentes de la sociedad del conocimiento.
6. La toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas las personas en un mundo globalizado.
7. El análisis de las formas de exclusión social.
8. Contribución al desarrollo de la humanidad.
9. Contribuciones más importantes para el progreso humano.
Artículo 4. Orientaciones metodológicas.
1. Atención a la diversidad.
2. Metodología centrada en la actividad y participación del alumnado, que favorezca el pensamiento racional y crítico, el trabajo individual y cooperativo.
3. Trabajo en equipo del profesorado para un enfoque multidisciplinar.
4. Las tecnologías de la información y de la comunicación como instrumento.
5. Se fomentarán la lectura y expresión escrita y oral.
6. En las programaciones didácticas se facilitará la realización, por parte del alumnado, de trabajos monográficos interdisciplinares, proyectos documentales integrados u otros de naturaleza análoga que impliquen a varios departamentos didácticos.
Artículo 5. Autonomía de los centros
1. Adaptación a las necesidades de su alumnado y a las características específicas del entorno social y cultural en el que se encuentren.
2. Establecerán la concreción del currículo.
3. Desarrollarán las programaciones didácticas estableciendo la metodología y los procedimientos y criterios de evaluación.
4. Se incorporarán los núcleos temáticos del currículo propio de Andalucía.
5. Medidas de atención a la diversidad.
6. Actividad educativa de acuerdo con las programaciones didácticas y los acuerdos a que se refieren los apartados anteriores.
7. Las materias se podrán agrupar en ámbitos.
8. No tendrá efectos en la evaluación y promoción.
9. “Biología y geología” y “Física y química” mantendrá su carácter unitario a efectos de evaluación y promoción.
Artículo 6. Medidas de apoyo al profesorado para el desarrollo currículo.
1. Impulsará la investigación, la experimentación y la innovación educativas, incentivando la creación de equipos de profesores y profesoras, así como la colaboración con las Universidades.
2. Elaboración de materiales de apoyo al profesorado que desarrollen el currículo y dictará disposiciones que orienten su trabajo en este sentido. A tales efectos, se podrán establecer convenios de colaboración con instituciones académicas, científicas y de carácter cultural.
3. Oferta de actividades formativas dirigida al profesorado, adecuada a la demanda.
4. Perfeccionamiento de la práctica educativa.
Artículo 7. Materias opcionales de cuarto curso.
1. Los alumnos y alumnas deberán cursar tres materias en cuarto curso, a elegir entre las siguientes:
a) Biología y geología.
b) Educación plástica y visual.
c) Física y química.
d) Informática.
e) Latín.
f) Música.
g) Segunda lengua extranjera.
h) Tecnología.
2. Los centros docentes podrán establecer agrupaciones de estas materias.
3. Deberán ofrecer las materias siempre que exista un número mínimo de diez alumnos o alumnas que la soliciten.
Artículo 8. Materias optativas.
1. una materia optativa en cada uno de los cuatro cursos:
a) En primer curso: Segunda lengua extranjera, Cambios sociales y género y
Tecnología aplicada.
b) En segundo curso: Segunda Lengua Extranjera, Cambios sociales y género y
Métodos de la ciencia.
c) En tercer curso: Segunda lengua extranjera, Cambios sociales y género y
Cultura clásica.
d) En cuarto curso: Proyecto integrado de carácter práctico.
2. Podrán incluir otras materias que tengan un marcado carácter práctico o aplicado.
3. Estas podrán tener una duración diferente a la anual.
4. Impartirán las materias optativas ofertadas cuando el número de alumnos no sea inferior a quince.
5. Se recoge en el Anexo II de la presente Orden.
6. El alumnado que curse los programas de refuerzo de materias instrumentales básicas podrá quedar exento de cursar la materia optativa correspondiente al curso en el que esté matriculado.
Artículo 9. Horario.
1. 30 horas, distribución por materias que se recoge en el Anexo III de la presente Orden.
2. Podrán adoptar distintas formas de organización del horario escolar. Podrán ampliar el mismo para la atención a la diversidad.
3. Fijarán el horario lectivo semanal en función de las necesidades de aprendizaje de su alumnado. Con módulos horarios de duración diferente a una hora y modificar los horarios en cualquier momento del curso.
4. Dos horas en el primer curso y una en el segundo de libre disposición para programas de refuerzo de materias instrumentales básicas.
Artículo 10. Participación de las familias.
1. Podrán suscribir un compromiso educativo para procurar un adecuado seguimiento del proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.
2. Estará especialmente indicado para aquel alumnado que presente dificultades de aprendizaje.
3. El Consejo Escolar realizará el seguimiento de los compromisos educativos
12 PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Carlos Escaño
En los años sesenta la Teoría Crítica puso de manifiesto que los currículos mantenían y reproducían las desigualdades sociales. Dentro de la educación artística, a partir de influjos puntuales en la pedagogía crítica, se produce un movimiento que manifiesta una preocupación por el cambio social desde el arte: el reconstruccionismo social a través del arte. Ana Mae Barbosa subraya la potencialidad del arte para combatir la exclusión social. Es un enfoque basado en la reconstrucción social. Consiste en formar a los alumnos con vistas al derrocamiento de las estructuras injustas de la sociedad y la promoción de la diversidad social y cultural.
Una vez que se ha superado el dogma moderno del arte por el arte, en la educación artística el arte puede contribuir a la integración del individuo y las comunidades. Debe existir la pretensión de combatir las injusticias que puede provocar la imposición de ciertas reglas del juego político-educativo (currículo9 a través de la acción.
1. Propuesta pedagógica contranarrativa para la educación artística.
La diferencia entre la teoría de la reconstrucción social y la pedagogía contranarrativa o pedagogía crítica artística no estriba tanto en los medios como en ciertas matizaciones de la finalidad: la función del arte es la construcción de la realidad; la función de la educación artística es colaborar a la comprensión del mundo. Esta es la premisa de la educación en el arte posmoderno. La diferencia entre posmodernismo y posmodernismo crítico es la actitud. El concepto de acción, hacer-hacer. La finalidad de la pedagogía crítica artística no es sólo comprender el mundo, sino también construirlo. Una actitud activa y crítica que se suma a la analítica y descriptiva. Analizar y tomar parte. Esta actitud nos debe llevar a cuestionar la propia posmodernidad, considerada por algunos críticos como un metarrelato económico disfrazado de plurirrelato cultural. Esta posmodernidad así considerada se torna en globalización, y para desarmarla surge el pedagogo crítico como un deconstructor político y cultural educando en la desconfianza de lo establecido como norma cultural, en la crítica en el desafío de lo impuesto. Cuando esta labor se realiza a través del arte se convierte en pedagogía crítica artística o contranarrativa.
2. Obstáculos y compromisos para la pedagogía crítica artística.
El primer obstáculo que encuentra la pedagogía crítica es el enfrentamiento directo con la perspectiva –aún- modernista, una pedagogía exclusiva para el arte, y no por el arte.
La segunda oposición, en un sentido jamensionano, es la que enfoca la educación artística en la formación de un profesional para insertarse en la red comercial y productiva.
El claro compromiso de la pedagogía crítica artística es el plus que se le exige con respecto a la pedagogía crítica: además de comprender el mundo, hay que construirlo. Por tanto, hemos de desarrollar estrategias curriculares basadas en cómo se conforma la subjetividad de los estudiantes. Nos alerta de la importancia del poder simbólico de la realización artística y su papel en una sociedad interconectada. Nos hace partícipes activos de la creación de la imagen colectiva e individual (identidad) y de las relaciones interculturales. Nos implica en las estrategias políticas subyacentes en esta sociedad del espectáculo. La pedagogía crítica artística construye realidad(es) e identidad(es), no sólo pretende su análisis. Entraña un compromiso con la transformación socio-cultural, en la participación den las estructuras de poder que conforman la vida pública.
Requiere reformar la realidad. En palabras de Debord, se debe realizar la filosofía y no filosofizar la realidad.
OPINION
Me parece perfecto que, por fin, se nos plantee abrir la dimensión sentido más allá de la esfera cultural. Pareciera que la posmodernidad, centrada en la estética, no quisiera mirar la capa subyacente que mueve los hilos de la sociedad: la política y la economía (a ver si va a ser verdad que la posmodernidad es un metarrelato económico…). Explicar el mundo desde el arte puede y debe incluir esta componente primordial. Y para construir nuevos mundos habrá que deconstruir en su totalidad el presente.
En los años sesenta la Teoría Crítica puso de manifiesto que los currículos mantenían y reproducían las desigualdades sociales. Dentro de la educación artística, a partir de influjos puntuales en la pedagogía crítica, se produce un movimiento que manifiesta una preocupación por el cambio social desde el arte: el reconstruccionismo social a través del arte. Ana Mae Barbosa subraya la potencialidad del arte para combatir la exclusión social. Es un enfoque basado en la reconstrucción social. Consiste en formar a los alumnos con vistas al derrocamiento de las estructuras injustas de la sociedad y la promoción de la diversidad social y cultural.
Una vez que se ha superado el dogma moderno del arte por el arte, en la educación artística el arte puede contribuir a la integración del individuo y las comunidades. Debe existir la pretensión de combatir las injusticias que puede provocar la imposición de ciertas reglas del juego político-educativo (currículo9 a través de la acción.
1. Propuesta pedagógica contranarrativa para la educación artística.
La diferencia entre la teoría de la reconstrucción social y la pedagogía contranarrativa o pedagogía crítica artística no estriba tanto en los medios como en ciertas matizaciones de la finalidad: la función del arte es la construcción de la realidad; la función de la educación artística es colaborar a la comprensión del mundo. Esta es la premisa de la educación en el arte posmoderno. La diferencia entre posmodernismo y posmodernismo crítico es la actitud. El concepto de acción, hacer-hacer. La finalidad de la pedagogía crítica artística no es sólo comprender el mundo, sino también construirlo. Una actitud activa y crítica que se suma a la analítica y descriptiva. Analizar y tomar parte. Esta actitud nos debe llevar a cuestionar la propia posmodernidad, considerada por algunos críticos como un metarrelato económico disfrazado de plurirrelato cultural. Esta posmodernidad así considerada se torna en globalización, y para desarmarla surge el pedagogo crítico como un deconstructor político y cultural educando en la desconfianza de lo establecido como norma cultural, en la crítica en el desafío de lo impuesto. Cuando esta labor se realiza a través del arte se convierte en pedagogía crítica artística o contranarrativa.
2. Obstáculos y compromisos para la pedagogía crítica artística.
El primer obstáculo que encuentra la pedagogía crítica es el enfrentamiento directo con la perspectiva –aún- modernista, una pedagogía exclusiva para el arte, y no por el arte.
La segunda oposición, en un sentido jamensionano, es la que enfoca la educación artística en la formación de un profesional para insertarse en la red comercial y productiva.
El claro compromiso de la pedagogía crítica artística es el plus que se le exige con respecto a la pedagogía crítica: además de comprender el mundo, hay que construirlo. Por tanto, hemos de desarrollar estrategias curriculares basadas en cómo se conforma la subjetividad de los estudiantes. Nos alerta de la importancia del poder simbólico de la realización artística y su papel en una sociedad interconectada. Nos hace partícipes activos de la creación de la imagen colectiva e individual (identidad) y de las relaciones interculturales. Nos implica en las estrategias políticas subyacentes en esta sociedad del espectáculo. La pedagogía crítica artística construye realidad(es) e identidad(es), no sólo pretende su análisis. Entraña un compromiso con la transformación socio-cultural, en la participación den las estructuras de poder que conforman la vida pública.
Requiere reformar la realidad. En palabras de Debord, se debe realizar la filosofía y no filosofizar la realidad.
OPINION
Me parece perfecto que, por fin, se nos plantee abrir la dimensión sentido más allá de la esfera cultural. Pareciera que la posmodernidad, centrada en la estética, no quisiera mirar la capa subyacente que mueve los hilos de la sociedad: la política y la economía (a ver si va a ser verdad que la posmodernidad es un metarrelato económico…). Explicar el mundo desde el arte puede y debe incluir esta componente primordial. Y para construir nuevos mundos habrá que deconstruir en su totalidad el presente.
11 LÁGRIMAS EN LA LLUVIA. DEBATE SOBRE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y LA POSMODERNIDAD
Carlos Escaño
EL CURRÍCULO POSMODERNO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
A. Legitimación del conocimiento. Segundo conflicto moderno-posmoderno.
La nueva sensibilidad posmoderna se origina tras la pérdida de la fe en el proyecto moderno, que preveía la constitución de una unidad sociocultural en cuyo seno todo encontraría su lugar como en un organismo.
La posmodernidad es un hecho y no una teoría, que escribe lo que acontece, por lo que no es una metanarrativa. Se ejemplifica en la expansión massmediática, en el superdesarrollo tecnológico y se traduce en interpretaciones, hechos, soluciones, en plural, sin pretender ser totalizantes (no hay posmodernidad, sino posmodernidades). El conocimiento se legitima a través de pequeños relatos, localmente, dialógicamente.
B. Educación y posmodernidades.
Arrastrar los pies de manera incómoda en un espacio compartido… cada uno es un nudo de una red, uno de los incontables nudos. Desde cada nudo brotan hilos formando un enredo con los hilos de otros nudos… Esto tiene un sentido limitado, local, provisional y siempre crítico. Autocrítico. Este es el sentido en el momento posmoderno. Esto es lo posmoderno (Marshall, 1992).
La apuesta revisionista es la que legitima la tesitura posmoderna. La continua búsqueda de soluciones, revisiones y enmiendas.
Los nuevos retos culturales que generan la apertura y el mestizaje más relevantes son la revolución cognitiva, las nuevas tecnologías y los nuevoas avances en didáctica y currículo.
C. Una educación artística en la posmodernidad.
Glosario conceptual.
1. Problemática cognitiva de la modernidad para contemplar lo individual y la diferencia, la cultura mestiza y heterogénea.
2. La representación no es una correspondencia isomórfica entre modelo e imagen.
3. Nueva concepción espacio-cultural.
4. Identidad personal y de la minoría. Multiculturalidad frente a la uniculturalidad.
5. El rol fundamental de los lenguajes y las imágenes en la identidad individual y colectiva.
6. Atención al presente en la resolución de problemas.
7. Revalorización de los continentes frente a los contenidos.
8. Interdisciplinareidad.
9. El valor de la Diferencia.
Nuevos contenidos
1. Los expertos no tienen por qué ser los que impartan los contenidos.
2. Conocimiento construido socialmente por el profesorado y el estudiante.
3. El contenido está histórica y culturalmente situado y no existe una verdad universal (unívoca) sin conexión directa con al vida, los tiempos y los lugares particulares.
D. Los estudios culturales como posibilidad de acción. Cimientos prácticos para una unidad diáctica.
Para adecuarse a la rapidez de los cambios surgen Estudios Culturales, práctica cultural marcada por la coyuntura socio-histórica-espacio-temporal. Las respuestas hay que buscarlas en la inter-multi-transdisciplinariedad.
En esta línea surge la Cultura Visual.
E. Cultura Visual y democracia. Educación Artística: un currículo actual.
El campo del arte en la actualidad se caracteriza por la disolución de sus límites, tanto en medios como en conceptos. Las manifestaciones artísticas se muestran para ser comprendidas (en su significación) más que para ser vistas (como estímulos visuales).
La naturaleza del cambio radica en la fragmentación del yo. El comprender la alteridad, entender que la sociedad es una conjugación de individuos y no una simple extensión del individuo. Las relaciones epistemológicas se dan, por tanto, en un entorno sociocultural integral.
El currículo ha de construirse, según Enfland, desde el reciclaje, el pluralismo, el conflicto conceptual, el eclecticismo, la consideración de los participantes y la democratización.
La Cultura Visual entiende la cultura de manera práctica, como el conjunto de símbolos que vamos creando y destruyendo para buscar el sentido del universo en el que vivimos.
La noción de Cultura Visual es interdisciplinar y no se organiza a partir de artefactos, hechos o sujetos, sino en relación con sus sentidos culturales.
Ideas para un proyecto curricular sostenido en la Cultura Visual.
1. No adoptar una postura unívoca, y sí un pensamiento dúctil.
2. Sustituir la idea de asignatura o materia por la de perspectiva de estudio, cuya intención es establecer nexos entre problemas, lugares y tiempos.
3. Pasar de un currículo de certezas a un currículo de incertidumbres.
4. La imagen no es lo que se percibe, ni lo que se deriva de su análisis formal o histórico, es el reflejo de una realidad básica, enmascarada y convertida en puro simulacro.
El principal desafío de esta perspectiva curricular el cómo comprometerse abiertamente con las imágenes y tecnologías posmodernas y, al mismo tiempo, enfrentarse críticamente a ellas utilizando el análisis cultural, el juicio moral y la ideología que esas mismas imágenes amenazan con imponer (Aguirre, 2000).
OPINIÓN
Considero muy importante el salto cualitativo que plantea la Cultura Visual dentro de la educación artística al entender el arte como un hecho social, es decir, la manifestación artística tiene sentido dentro de un espacio y tiempo concretos, cuya comprensión permite entender el significado del producto. La importancia del hecho artístico no está tanto en el objeto como en su anclaje a un lugar y a una cultura concretas.
Entiendo que este planteamiento aproxima la educación, y por tanto al alumno, a lo que sucede en la sociedad y en su entorno, y necesariamente ha de utilizar imágenes cercanas y, en consecuencia, más atractivas para el alumnado que las que se encuentran encerradas en museos y galerías: moda, diseño, arquitectura, etc. Creo que es muy útil que el alumno entienda que la manifestación artística (entendida en su más amplio sentido) conforma la vida que le rodea; su comprensión será la comprensión del mundo en el que vive.
Sí hecho de menos que no se contemple (al menos no se hace de manera explícita) una visión más crítica de la sociedad en su conjunto (incluyendo factores políticos y económicos) y hacerla compartida con el alumno. Creo que en este sentido, la pedagogía crítica artística es más completa.
EL CURRÍCULO POSMODERNO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
A. Legitimación del conocimiento. Segundo conflicto moderno-posmoderno.
La nueva sensibilidad posmoderna se origina tras la pérdida de la fe en el proyecto moderno, que preveía la constitución de una unidad sociocultural en cuyo seno todo encontraría su lugar como en un organismo.
La posmodernidad es un hecho y no una teoría, que escribe lo que acontece, por lo que no es una metanarrativa. Se ejemplifica en la expansión massmediática, en el superdesarrollo tecnológico y se traduce en interpretaciones, hechos, soluciones, en plural, sin pretender ser totalizantes (no hay posmodernidad, sino posmodernidades). El conocimiento se legitima a través de pequeños relatos, localmente, dialógicamente.
B. Educación y posmodernidades.
Arrastrar los pies de manera incómoda en un espacio compartido… cada uno es un nudo de una red, uno de los incontables nudos. Desde cada nudo brotan hilos formando un enredo con los hilos de otros nudos… Esto tiene un sentido limitado, local, provisional y siempre crítico. Autocrítico. Este es el sentido en el momento posmoderno. Esto es lo posmoderno (Marshall, 1992).
La apuesta revisionista es la que legitima la tesitura posmoderna. La continua búsqueda de soluciones, revisiones y enmiendas.
Los nuevos retos culturales que generan la apertura y el mestizaje más relevantes son la revolución cognitiva, las nuevas tecnologías y los nuevoas avances en didáctica y currículo.
C. Una educación artística en la posmodernidad.
Glosario conceptual.
1. Problemática cognitiva de la modernidad para contemplar lo individual y la diferencia, la cultura mestiza y heterogénea.
2. La representación no es una correspondencia isomórfica entre modelo e imagen.
3. Nueva concepción espacio-cultural.
4. Identidad personal y de la minoría. Multiculturalidad frente a la uniculturalidad.
5. El rol fundamental de los lenguajes y las imágenes en la identidad individual y colectiva.
6. Atención al presente en la resolución de problemas.
7. Revalorización de los continentes frente a los contenidos.
8. Interdisciplinareidad.
9. El valor de la Diferencia.
Nuevos contenidos
1. Los expertos no tienen por qué ser los que impartan los contenidos.
2. Conocimiento construido socialmente por el profesorado y el estudiante.
3. El contenido está histórica y culturalmente situado y no existe una verdad universal (unívoca) sin conexión directa con al vida, los tiempos y los lugares particulares.
D. Los estudios culturales como posibilidad de acción. Cimientos prácticos para una unidad diáctica.
Para adecuarse a la rapidez de los cambios surgen Estudios Culturales, práctica cultural marcada por la coyuntura socio-histórica-espacio-temporal. Las respuestas hay que buscarlas en la inter-multi-transdisciplinariedad.
En esta línea surge la Cultura Visual.
E. Cultura Visual y democracia. Educación Artística: un currículo actual.
El campo del arte en la actualidad se caracteriza por la disolución de sus límites, tanto en medios como en conceptos. Las manifestaciones artísticas se muestran para ser comprendidas (en su significación) más que para ser vistas (como estímulos visuales).
La naturaleza del cambio radica en la fragmentación del yo. El comprender la alteridad, entender que la sociedad es una conjugación de individuos y no una simple extensión del individuo. Las relaciones epistemológicas se dan, por tanto, en un entorno sociocultural integral.
El currículo ha de construirse, según Enfland, desde el reciclaje, el pluralismo, el conflicto conceptual, el eclecticismo, la consideración de los participantes y la democratización.
La Cultura Visual entiende la cultura de manera práctica, como el conjunto de símbolos que vamos creando y destruyendo para buscar el sentido del universo en el que vivimos.
La noción de Cultura Visual es interdisciplinar y no se organiza a partir de artefactos, hechos o sujetos, sino en relación con sus sentidos culturales.
Ideas para un proyecto curricular sostenido en la Cultura Visual.
1. No adoptar una postura unívoca, y sí un pensamiento dúctil.
2. Sustituir la idea de asignatura o materia por la de perspectiva de estudio, cuya intención es establecer nexos entre problemas, lugares y tiempos.
3. Pasar de un currículo de certezas a un currículo de incertidumbres.
4. La imagen no es lo que se percibe, ni lo que se deriva de su análisis formal o histórico, es el reflejo de una realidad básica, enmascarada y convertida en puro simulacro.
El principal desafío de esta perspectiva curricular el cómo comprometerse abiertamente con las imágenes y tecnologías posmodernas y, al mismo tiempo, enfrentarse críticamente a ellas utilizando el análisis cultural, el juicio moral y la ideología que esas mismas imágenes amenazan con imponer (Aguirre, 2000).
OPINIÓN
Considero muy importante el salto cualitativo que plantea la Cultura Visual dentro de la educación artística al entender el arte como un hecho social, es decir, la manifestación artística tiene sentido dentro de un espacio y tiempo concretos, cuya comprensión permite entender el significado del producto. La importancia del hecho artístico no está tanto en el objeto como en su anclaje a un lugar y a una cultura concretas.
Entiendo que este planteamiento aproxima la educación, y por tanto al alumno, a lo que sucede en la sociedad y en su entorno, y necesariamente ha de utilizar imágenes cercanas y, en consecuencia, más atractivas para el alumnado que las que se encuentran encerradas en museos y galerías: moda, diseño, arquitectura, etc. Creo que es muy útil que el alumno entienda que la manifestación artística (entendida en su más amplio sentido) conforma la vida que le rodea; su comprensión será la comprensión del mundo en el que vive.
Sí hecho de menos que no se contemple (al menos no se hace de manera explícita) una visión más crítica de la sociedad en su conjunto (incluyendo factores políticos y económicos) y hacerla compartida con el alumno. Creo que en este sentido, la pedagogía crítica artística es más completa.
10 IDEA DE POSMODERNIDAD. PARTE 4.
1. IMAGEN CONTEMPORÁNEA Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
2. RESUMEN GENEREAL DE LA POSMODERNIDAD.
1. IMAGEN CONTEMPORÁNEA Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA
MODELO 1: CULTURA VISUAL Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La Cultura Visual entiende Cultura como el conjunto de valeres, creencias y significaciones (símbolos) que vamos creando y destruyendo continuamente para buscar el sentido del mundo en que vivimos. Es interdisciplinar y no se organiza a partir de artefactos, hechos y sujetos, sino en relación con sus significados culturales.
El proyecto curricular basado en la Cultura Visual no adopta una postura unívoca, utilizando el pensamiento dúctil como más conveniente para que el alumno conozca la vida. Utiliza el proyecto de estudio como organizador del currículum, y entiende la imagen como reflejo de la realidad, enmascarada y convertida en puro simulacro. Se compromete con las ideas de la posmodernidad y al mismo tiempo critica lo que nos amenaza con imponer.
MODELO 2. PEDAGOGÍA CRÍTICA ARTÍSTICA: PEDAGOGÍA ARTÍSTICA Y RECONSTRUCCIONISMO SOCIAL.
La pedagogía crítica artística tiene como finalidad la enseñanza del arte como construcción de la realidad. Esto significa que a través del arte conozcamos la realidad en la que vivimos. Para conocer esta realidad hemos de adoptar una postura crítica ante cualquier imposición, ya sea de la hegemonía de las ideas a la opresión educativa de las normativas. La herramienta es la deconstrucción política y cultural a través del arte, convertido en un modo de conocimiento que nos conduzca a la formación del alumnado de cara a terminar con la estructura injusta de las clases sociales y a promover la diferenciación social y cultural.
La diferencia con la pedagogía crítica está en la finalidad: además de comprender la realidad, hemos de construirla, implicándonos en la participación en las estructuras de poder que conforman la vida pública. Y desde nuestra parcela de profesores de educación artística, la forma de conocer nuestro mundo y de colaborar a construirlo es, a través del arte, formar a nuestros alumnos en la crítica y en la sospecha, con el fin último de que estén capacitados para adoptar en la sociedad el posicionamiento que, desde la libertad que sólo otorga el conocimiento, deseen tener.
2. RESUMEN DE LA POSMODERNIDAD.
La posmodernidad recoge las sensibilidades que desde la segunda década del pasado siglo se despiertan como gestos de crítica y descontento ante lo que se entiende como el agotamiento del paradigma moderno.
Los metarrelatos ya no explican la realidad en la que vivimos. Nuestra sociedad postindustrial, de la información e hipertecificada se entiende mejor desde el fragmento y el aforismo, atendiendo a la diferenciación y al la alteridad. Debe ser el pensamiento débil, dúctil, flexible, hermenéutico el que utilicemos para conocer el mundo que nos rodea, adoptando una actitud deconsructivista que nos permita introducirnos por las fisuras de las ideas y de las imposiciones.
No es verdad el relativismo, el todo vale; no es verdad la muerte de Dios, la muerte del arte ni la abolición de la historia. Sencillamente se redefinen. Y lo hacen desde la óptica del individuo formado, es decir, con capacidad de crítica. Cada uno de nosotros tenemos que tener conciencia de la sociedad en que vivimos, de las diferencias que en ellas se dan. Que no se nos deba imponer nada no significa que no haya nada que enseñar. Como profesores de educación artística, debemos actuar en la formación del individuo mediante el poder simbólico de la realización artística y su papel en una sociedad interconectada, que es la mejor manera de construir el mundo.
2. RESUMEN GENEREAL DE LA POSMODERNIDAD.
1. IMAGEN CONTEMPORÁNEA Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA
MODELO 1: CULTURA VISUAL Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La Cultura Visual entiende Cultura como el conjunto de valeres, creencias y significaciones (símbolos) que vamos creando y destruyendo continuamente para buscar el sentido del mundo en que vivimos. Es interdisciplinar y no se organiza a partir de artefactos, hechos y sujetos, sino en relación con sus significados culturales.
El proyecto curricular basado en la Cultura Visual no adopta una postura unívoca, utilizando el pensamiento dúctil como más conveniente para que el alumno conozca la vida. Utiliza el proyecto de estudio como organizador del currículum, y entiende la imagen como reflejo de la realidad, enmascarada y convertida en puro simulacro. Se compromete con las ideas de la posmodernidad y al mismo tiempo critica lo que nos amenaza con imponer.
MODELO 2. PEDAGOGÍA CRÍTICA ARTÍSTICA: PEDAGOGÍA ARTÍSTICA Y RECONSTRUCCIONISMO SOCIAL.
La pedagogía crítica artística tiene como finalidad la enseñanza del arte como construcción de la realidad. Esto significa que a través del arte conozcamos la realidad en la que vivimos. Para conocer esta realidad hemos de adoptar una postura crítica ante cualquier imposición, ya sea de la hegemonía de las ideas a la opresión educativa de las normativas. La herramienta es la deconstrucción política y cultural a través del arte, convertido en un modo de conocimiento que nos conduzca a la formación del alumnado de cara a terminar con la estructura injusta de las clases sociales y a promover la diferenciación social y cultural.
La diferencia con la pedagogía crítica está en la finalidad: además de comprender la realidad, hemos de construirla, implicándonos en la participación en las estructuras de poder que conforman la vida pública. Y desde nuestra parcela de profesores de educación artística, la forma de conocer nuestro mundo y de colaborar a construirlo es, a través del arte, formar a nuestros alumnos en la crítica y en la sospecha, con el fin último de que estén capacitados para adoptar en la sociedad el posicionamiento que, desde la libertad que sólo otorga el conocimiento, deseen tener.
2. RESUMEN DE LA POSMODERNIDAD.
La posmodernidad recoge las sensibilidades que desde la segunda década del pasado siglo se despiertan como gestos de crítica y descontento ante lo que se entiende como el agotamiento del paradigma moderno.
Los metarrelatos ya no explican la realidad en la que vivimos. Nuestra sociedad postindustrial, de la información e hipertecificada se entiende mejor desde el fragmento y el aforismo, atendiendo a la diferenciación y al la alteridad. Debe ser el pensamiento débil, dúctil, flexible, hermenéutico el que utilicemos para conocer el mundo que nos rodea, adoptando una actitud deconsructivista que nos permita introducirnos por las fisuras de las ideas y de las imposiciones.
No es verdad el relativismo, el todo vale; no es verdad la muerte de Dios, la muerte del arte ni la abolición de la historia. Sencillamente se redefinen. Y lo hacen desde la óptica del individuo formado, es decir, con capacidad de crítica. Cada uno de nosotros tenemos que tener conciencia de la sociedad en que vivimos, de las diferencias que en ellas se dan. Que no se nos deba imponer nada no significa que no haya nada que enseñar. Como profesores de educación artística, debemos actuar en la formación del individuo mediante el poder simbólico de la realización artística y su papel en una sociedad interconectada, que es la mejor manera de construir el mundo.
sábado, 3 de abril de 2010
09 IDEA DE POSMODERNIDAD. PARTE 3. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO CONTEMPORÁNEO.
El precedente de la Educación Artística es la DBAE. Fundamentada en intenciones universalistas y cientifistas, se preocupa en exclusiva por el conocimiento disciplinario basado en comunidades de eruditos que enfocan la atención en el estudio de la obra de arte reconocida depositada en los museos. La posmodernidad ha demostrado su anacronismo e inoperatividad de acción.
Concretemos las propuestas posmodernas para una nueva educación artística basándonos en los factores para el cambio y en los nuevos contenidos.
1. FACTORES PARA EL CAMBIO.
-Las nuevas tecnologías como principal motor para el cambio.
-El reconocimiento de la influencia de la relación poder-saber en las artes y la educación.
-Una nueva metodología de la enseñanza basada en el cognitivismo, el construccionismo y en el aprendizaje significativo propiciado por los avances en psicología.
-Nueva concepción del espacio-temporal: historias en lugar de Historia. La Historia no como proceso de aprendizaje sino como arsenal. Una mayor preocupación por el presente y su problemática y no por la consecución de metas futuras.
-La crisis del arte como lenguaje. Un nuevo concepto de arte entendido como sistema cultural y que atiende a todas las culturas y todas las minorías.
2. NUEVOS CONTENIDOS EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
-Cambios políticos y atención a minorías subyugadas al poder: otras culturas, estudios de género y artes populares, democratizando el currículum y alejándolo de posiciones elitistas. Una educación más plural e igualitaria, intentando que el currículo no conduzca a la reproducción social mediante la reproducción cultural.
-Mayor uso del conocimiento local y sus contenidos, fusionado con los intereses regionales y de ámbito nacional.
-No existe verdad universal sin conexión con la vida. Y en la vida existe la diferencia y la subjetividad, que han de ser valores clave.
-Educación multidisciplinar e interdisciplinar: estética, historia de las artes, la crítica y los estudios multiculturales, a los que añadiríamos la antropología y la sociología.
-El valor de la imagen como conocimiento de la realidad (la imagen media entre el individuo y su contexto). La representación no tiene una correspondencia isomórfica con lo representado. El significado de la imagen no es fijo. Cobra importancia el continente frente al contenido. Y hay que atender a otros lugares menos tradicionales, más alejados de los museos y las galerías, y aproximar el arte a la vida cotidiana.
-El conocimiento debe ser construido socialmente por los alumnos y los profesores, que deben adoptar el papel de intérprete, coordinador y moderador, y mantenerse continuamente formados en el terreno profesional.
-Fomento de la cultura de la sospecha: No existen los metarrelatos (aceptemos este hecho como pequeño relato o hiperrelato para no entrar en aporías), ni hay ningún sistema político que sea la solución, por lo tanto. Pero las clases sociales sí existen. Debemos sospechar de lo establecido, y deconstruir la realidad que nos transmiten los mass media. Fomento de la crítica como instrumento vital que permite la de toma decisiones.
Concretemos las propuestas posmodernas para una nueva educación artística basándonos en los factores para el cambio y en los nuevos contenidos.
1. FACTORES PARA EL CAMBIO.
-Las nuevas tecnologías como principal motor para el cambio.
-El reconocimiento de la influencia de la relación poder-saber en las artes y la educación.
-Una nueva metodología de la enseñanza basada en el cognitivismo, el construccionismo y en el aprendizaje significativo propiciado por los avances en psicología.
-Nueva concepción del espacio-temporal: historias en lugar de Historia. La Historia no como proceso de aprendizaje sino como arsenal. Una mayor preocupación por el presente y su problemática y no por la consecución de metas futuras.
-La crisis del arte como lenguaje. Un nuevo concepto de arte entendido como sistema cultural y que atiende a todas las culturas y todas las minorías.
2. NUEVOS CONTENIDOS EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
-Cambios políticos y atención a minorías subyugadas al poder: otras culturas, estudios de género y artes populares, democratizando el currículum y alejándolo de posiciones elitistas. Una educación más plural e igualitaria, intentando que el currículo no conduzca a la reproducción social mediante la reproducción cultural.
-Mayor uso del conocimiento local y sus contenidos, fusionado con los intereses regionales y de ámbito nacional.
-No existe verdad universal sin conexión con la vida. Y en la vida existe la diferencia y la subjetividad, que han de ser valores clave.
-Educación multidisciplinar e interdisciplinar: estética, historia de las artes, la crítica y los estudios multiculturales, a los que añadiríamos la antropología y la sociología.
-El valor de la imagen como conocimiento de la realidad (la imagen media entre el individuo y su contexto). La representación no tiene una correspondencia isomórfica con lo representado. El significado de la imagen no es fijo. Cobra importancia el continente frente al contenido. Y hay que atender a otros lugares menos tradicionales, más alejados de los museos y las galerías, y aproximar el arte a la vida cotidiana.
-El conocimiento debe ser construido socialmente por los alumnos y los profesores, que deben adoptar el papel de intérprete, coordinador y moderador, y mantenerse continuamente formados en el terreno profesional.
-Fomento de la cultura de la sospecha: No existen los metarrelatos (aceptemos este hecho como pequeño relato o hiperrelato para no entrar en aporías), ni hay ningún sistema político que sea la solución, por lo tanto. Pero las clases sociales sí existen. Debemos sospechar de lo establecido, y deconstruir la realidad que nos transmiten los mass media. Fomento de la crítica como instrumento vital que permite la de toma decisiones.
08 IDEA DE POSMODERNIDAD. PARTE 2. PARADIGMA ESTÉTICO.
Analizamos el paradigma estético posmoderno a través de una serie de conceptos clave:
1. Multi- e interdisciplinareidad.
2. Mediación de las NNTT.
3. Hiperrealidad.
4. Paroxismo estético
5. Transtextualidad.
6. Emergencia de la visión multicultural / minorías socioculturales (estudios de género).
7. Estética democratizada.
Creo que podemos hablar de estos conceptos en relación con la sociedad de la comunicación y de las NNTT.
Hemos visto que si algo caracteriza a la posmodernidad es el gesto crítico y las nuevas tecnologías e Internet. La rapidez de transmisión de conocimientos y de ideas a través de la red tiene efectos evidentes en dos cuestiones fundamentales: de un lado, la búsqueda del novum carece de sentido en cuanto que todo lo nuevo deja de serlo en cuanto que se produce y se difunde, procesos que tiene lugar al unísono. La originalidad se convierte, por tanto, en un modus vivendi casi espontáneo, sin que suponga ningún fin en sí mismo y se convierte en arte lo cotidiano.
Por otro lado, el desarrollo de las nuevas tecnologías en su capacidad de representar-reproducir-sustituir la realidad (real o ficticia) en forma de imagen propicia la búsqueda del efectismo tecnológico. La tecno-reproductibilidad transforma el vínculo obra-espectador y arte-sociedad. El espectador asume el modelo que sustituye a la realidad sin violencia. Y en tanto que modelo y no realidad, podemos exaltar las pasiones: la violencia, por ejemplo. La violencia representada es una imagen y, como tal, se puede tratar con diversos grados de iconicidad, que van desde la imagen natural al dibujo. Podemos sentirnos manipulados o cómplices, victimas o verdugos indistintamente en esta violencia representada. Cabe reflexionar sobre lo siguiente: ¿podemos disfrutar con la violencia representada? Sí, en tanto que representación. ¿Podremos seguir diferenciando la realidad de la ficción en una sociedad mediada por la imagen? O dicho de otro modo ¿cómo nos afecta el consumo de la imagen en nuestra relación con la realidad?
El acceso a plataformas donde otras voces pueden ser escuchadas ha permitido la emergencias de otras visiones multiculturales y socioculturales: minorías y mayorías marginadas hasta ahora desde las posiciones de dominio deben ser escuchadas: las clases menos favorecidas y la mujer.
Y la democratización de la mano de las NNTT ha permitido dos cambios en la relación autor-obra-espectador: los espectadores pueden ser incluidos en el proceso creativo y los que hasta ahora han sido sólo espectadores pueden convertirse en autores gracias al acceso plural al sistema creativo de realización.
1. Multi- e interdisciplinareidad.
2. Mediación de las NNTT.
3. Hiperrealidad.
4. Paroxismo estético
5. Transtextualidad.
6. Emergencia de la visión multicultural / minorías socioculturales (estudios de género).
7. Estética democratizada.
Creo que podemos hablar de estos conceptos en relación con la sociedad de la comunicación y de las NNTT.
Hemos visto que si algo caracteriza a la posmodernidad es el gesto crítico y las nuevas tecnologías e Internet. La rapidez de transmisión de conocimientos y de ideas a través de la red tiene efectos evidentes en dos cuestiones fundamentales: de un lado, la búsqueda del novum carece de sentido en cuanto que todo lo nuevo deja de serlo en cuanto que se produce y se difunde, procesos que tiene lugar al unísono. La originalidad se convierte, por tanto, en un modus vivendi casi espontáneo, sin que suponga ningún fin en sí mismo y se convierte en arte lo cotidiano.
Por otro lado, el desarrollo de las nuevas tecnologías en su capacidad de representar-reproducir-sustituir la realidad (real o ficticia) en forma de imagen propicia la búsqueda del efectismo tecnológico. La tecno-reproductibilidad transforma el vínculo obra-espectador y arte-sociedad. El espectador asume el modelo que sustituye a la realidad sin violencia. Y en tanto que modelo y no realidad, podemos exaltar las pasiones: la violencia, por ejemplo. La violencia representada es una imagen y, como tal, se puede tratar con diversos grados de iconicidad, que van desde la imagen natural al dibujo. Podemos sentirnos manipulados o cómplices, victimas o verdugos indistintamente en esta violencia representada. Cabe reflexionar sobre lo siguiente: ¿podemos disfrutar con la violencia representada? Sí, en tanto que representación. ¿Podremos seguir diferenciando la realidad de la ficción en una sociedad mediada por la imagen? O dicho de otro modo ¿cómo nos afecta el consumo de la imagen en nuestra relación con la realidad?
El acceso a plataformas donde otras voces pueden ser escuchadas ha permitido la emergencias de otras visiones multiculturales y socioculturales: minorías y mayorías marginadas hasta ahora desde las posiciones de dominio deben ser escuchadas: las clases menos favorecidas y la mujer.
Y la democratización de la mano de las NNTT ha permitido dos cambios en la relación autor-obra-espectador: los espectadores pueden ser incluidos en el proceso creativo y los que hasta ahora han sido sólo espectadores pueden convertirse en autores gracias al acceso plural al sistema creativo de realización.
viernes, 2 de abril de 2010
07 LA MAL LLAMADA POSMODERNIDAD (O LAS CONTRADANZAS DE LO MODERNO)
Momentos que articula la crítica que nuestro siglo hace del canon moderno.
Carlos Thiebaut
El texto de Thiebaut está estructurado en seis epígrafes: el primero reflexiona sobre la naturaleza del nombre de posmodernidad, y presenta los cuatro problemas (momentos que articulan la crítica actual al canon moderno) que desarrolla en los cuatro puntos siguientes. El sexto epígrafe se presenta a modo de corolario.
Hagamos un breve resumen de los seis epígrafes:
1. Un rótulo contundente y cuatro problemas.
Posmodernidad: Conciencia que la segunda mitad del siglo tenía de su novedad: elevarse agónicamente contra el modernismo autocomplaciente de los cincuenta.
Lo único que resta del término a día de hoy que pueda tener utilidad sigue siendo esta conciencia de agotamiento, el gesto de crítica o de rechazo, de sospecha de la modernidad.
2. La desvanecida complejidad de las racionalidades modernas.
La racionalización moderna se caracteriza por la diferenciación epistémica y valorativa: Los criterios de validez en los ámbitos del conocimiento, la justicia, lo individual y lo estético caminan por rutas distintas, configurándose en prácticas y en instituciones diferentes. Las perspectivas posmodernas pondrán de manifiesto la ambigüedad de este planteamiento a través de la dimensión sentido: si la dimensión sentido no le corresponde a ninguna de las lógicas por separado, cualquiera de ellas puede reclamarla para sí. Y, en particular, la estética: la vida como obra de arte; la esfera cultural, la esfera donde se articula la dimensión sentido. En el análisis social, las reflexiones posmodernas privilegian el sistema cultural y rechazan el modelo de diferentes esferas epistemológicas, lógicas e instituciones sociales.
3. Con el romanticismo contra la ilustración: la pluralización de los lenguajes.
La conciencia del lenguaje vuelve a ponerse en primer plano; el giro lingüístico planteó que la crítica de la razón y del conocimiento sólo podía realizarse desde un análisis del lenguaje y de su medio (crítica que ya realizó el romanticismo). Universalismo frente a contextualismo, pluralismo y diversidad de las formas materiales de la expresión. El cómo y el por qué determinada obra o determinado significado llegaba a formularse paracen perder importancia frente a la cuestión hermeneútica de cómo esa obra o ese significado operan y significan.
4. Contra el romanticismo: el desvanecimiento del sujeto.
La reivindicación del sujeto realizada por el romanticismo es incompatible con las tendencias posmodernas, donde la importancia de los lenguajes hace que pierdan interés las miradas sobre la subjetividad: el desvanecimiento del sujeto.
El desvanecimiento del sujeto es constatado por el autor a través de diversos autores:
Foucault: la idea de hombre –de sujeto, de subjetividad- es una creación de la Ilustración en la que ésta basa su programa epistemológico. La crisis del sujeto es la crisis de las categorías universales donde se fundamenta la filosofía occidental. Rorty propone que la filosofía deje paso a la literatura en el discurso educador. Este tránsito de la filosofía a la literatura nos devuelve al punto 2, donde se apunta que este fin de siglo quiere que el impulso crítico, otrora en manos de los discursos éticos y políticos, sea sostenido en el terreno estético. Tanto Paul de Man como Derrida rechazan la intencionalidad del sujeto como clave para la interpretación de los textos.
El desvanecimiento del sujeto lleva al desvanecimiento de la historia, que en el canon moderno tenía a aquél como noción central y que entendía la historia como proceso de aprendizaje del sujeto.
5. Contra el canon moderno: el colapso de la historia.
El desvanecimiento de la idea de programa o proyecto va de la mano de la imposibilidad de pensar una concepción del tiempo histórico como progreso, como secuencia o como proceso de aprendizaje. Lo acontecido en el pasado pasa a ser arsenal de las prácticas culturales de interpretación del presente y en el presente.
Y el presente, toda vez que ha quedado abolida la historia, ha de eliminar su misma conciencia temporal, y con ello, su mismo gesto de crítica a lo anterior.
6. La peculiar inevitabilidad del fragmento.
La posmodernidad se ha hecho reflexiva, por lo que no puede reclamar para sí ningún relato ingenuo o consolador. Ha perdido la coherencia discursiva, y se mueve mejor en el fragmento y la ironía.
OPINIÓN
Parece que la principal característica de la posmodernidad es la falta de características propias. Todo en torno a ella se define como una postura reaccionaria frente al paradigma moderno, sin que pueda definirse un solo concepto que le sea propio, original (salvo las nuevas tecnologías). Como dice el autor al comienzo, lo único que permanece desde los inicios de la “nueva” conciencia es el gesto de crítica y de rechazo a lo anterior. Pero esta postura tampoco es nueva, y ha sido recurrente en otros momentos de la historia, cuando se viven etapas de transición. En arquitectura, el barroco se abandona con el pensamiento ilustrado, precisamente, y comienza la arquitectura moderna; sus primeros pasos son de puro eclecticismo, de recuperación de todos los estilos anteriores y de otras culturas. Si bien se sigue utilizando el lenguaje clásico, las cuestiones fundamentales se han transformado: la escala, la luz, el espacio, la proporción, el fragmento…; la historia también se maneja como un arsenal… Será de la mano de las nuevas tecnologías cuando pueda hablarse de un cambio también en el lenguaje, con el empleo del acero y el hormigón, y de las profundas transformaciones que introducen la industrialización y la seriación.
Quiero decir con todo ello que los modernos también pasaron por su etapa de dudas y de indefiniciones (y la vivieron con positivismo), creo que comparable a la que vivimos ahora. La modernidad supuso un gran cambio en el mundo, una gran mejora en muchos sentidos. Siguiendo con el ejemplo de la arquitectura, lo peor de la modernidad fue su descontextualización, convertirse en un Estilo Internacional, desatendiendo las características propias del entorno, el clima y la forma de vida locales. Los malos arquitectos utilizaron las nuevas formas como una receta aplicable en todo caso; los buenos, no. Los buenos arquitectos posmodernos hicieron y hacen buena arquitectura, los malos no. Prefiero pensar que la arquitectura posmoderna es aquella que atiende al lugar, aprendiendo de la historia los sistemas constructivos que han sido eficaces y que han derivado de un modo de vida particular y sostenible. Ahí está el verdadero arsenal, y no en cuatro chorradas ornamentales a la que algunos arquitectos recurren y que, encima, pretender legitimar en nombre de la historia.
Creo que no debemos conformarnos con ser una contradanza de nada: conservemos lo que está bien y progresemos en lo mejorable, que es mucho.
Más que pararnos a pensar una definición de posmodernidad que aún no existe y que probablemente nunca exista, por su propio paradigma, avancemos.
Es necesario hablar en términos de acción, y no de reacción.
Carlos Thiebaut
El texto de Thiebaut está estructurado en seis epígrafes: el primero reflexiona sobre la naturaleza del nombre de posmodernidad, y presenta los cuatro problemas (momentos que articulan la crítica actual al canon moderno) que desarrolla en los cuatro puntos siguientes. El sexto epígrafe se presenta a modo de corolario.
Hagamos un breve resumen de los seis epígrafes:
1. Un rótulo contundente y cuatro problemas.
Posmodernidad: Conciencia que la segunda mitad del siglo tenía de su novedad: elevarse agónicamente contra el modernismo autocomplaciente de los cincuenta.
Lo único que resta del término a día de hoy que pueda tener utilidad sigue siendo esta conciencia de agotamiento, el gesto de crítica o de rechazo, de sospecha de la modernidad.
2. La desvanecida complejidad de las racionalidades modernas.
La racionalización moderna se caracteriza por la diferenciación epistémica y valorativa: Los criterios de validez en los ámbitos del conocimiento, la justicia, lo individual y lo estético caminan por rutas distintas, configurándose en prácticas y en instituciones diferentes. Las perspectivas posmodernas pondrán de manifiesto la ambigüedad de este planteamiento a través de la dimensión sentido: si la dimensión sentido no le corresponde a ninguna de las lógicas por separado, cualquiera de ellas puede reclamarla para sí. Y, en particular, la estética: la vida como obra de arte; la esfera cultural, la esfera donde se articula la dimensión sentido. En el análisis social, las reflexiones posmodernas privilegian el sistema cultural y rechazan el modelo de diferentes esferas epistemológicas, lógicas e instituciones sociales.
3. Con el romanticismo contra la ilustración: la pluralización de los lenguajes.
La conciencia del lenguaje vuelve a ponerse en primer plano; el giro lingüístico planteó que la crítica de la razón y del conocimiento sólo podía realizarse desde un análisis del lenguaje y de su medio (crítica que ya realizó el romanticismo). Universalismo frente a contextualismo, pluralismo y diversidad de las formas materiales de la expresión. El cómo y el por qué determinada obra o determinado significado llegaba a formularse paracen perder importancia frente a la cuestión hermeneútica de cómo esa obra o ese significado operan y significan.
4. Contra el romanticismo: el desvanecimiento del sujeto.
La reivindicación del sujeto realizada por el romanticismo es incompatible con las tendencias posmodernas, donde la importancia de los lenguajes hace que pierdan interés las miradas sobre la subjetividad: el desvanecimiento del sujeto.
El desvanecimiento del sujeto es constatado por el autor a través de diversos autores:
Foucault: la idea de hombre –de sujeto, de subjetividad- es una creación de la Ilustración en la que ésta basa su programa epistemológico. La crisis del sujeto es la crisis de las categorías universales donde se fundamenta la filosofía occidental. Rorty propone que la filosofía deje paso a la literatura en el discurso educador. Este tránsito de la filosofía a la literatura nos devuelve al punto 2, donde se apunta que este fin de siglo quiere que el impulso crítico, otrora en manos de los discursos éticos y políticos, sea sostenido en el terreno estético. Tanto Paul de Man como Derrida rechazan la intencionalidad del sujeto como clave para la interpretación de los textos.
El desvanecimiento del sujeto lleva al desvanecimiento de la historia, que en el canon moderno tenía a aquél como noción central y que entendía la historia como proceso de aprendizaje del sujeto.
5. Contra el canon moderno: el colapso de la historia.
El desvanecimiento de la idea de programa o proyecto va de la mano de la imposibilidad de pensar una concepción del tiempo histórico como progreso, como secuencia o como proceso de aprendizaje. Lo acontecido en el pasado pasa a ser arsenal de las prácticas culturales de interpretación del presente y en el presente.
Y el presente, toda vez que ha quedado abolida la historia, ha de eliminar su misma conciencia temporal, y con ello, su mismo gesto de crítica a lo anterior.
6. La peculiar inevitabilidad del fragmento.
La posmodernidad se ha hecho reflexiva, por lo que no puede reclamar para sí ningún relato ingenuo o consolador. Ha perdido la coherencia discursiva, y se mueve mejor en el fragmento y la ironía.
OPINIÓN
Parece que la principal característica de la posmodernidad es la falta de características propias. Todo en torno a ella se define como una postura reaccionaria frente al paradigma moderno, sin que pueda definirse un solo concepto que le sea propio, original (salvo las nuevas tecnologías). Como dice el autor al comienzo, lo único que permanece desde los inicios de la “nueva” conciencia es el gesto de crítica y de rechazo a lo anterior. Pero esta postura tampoco es nueva, y ha sido recurrente en otros momentos de la historia, cuando se viven etapas de transición. En arquitectura, el barroco se abandona con el pensamiento ilustrado, precisamente, y comienza la arquitectura moderna; sus primeros pasos son de puro eclecticismo, de recuperación de todos los estilos anteriores y de otras culturas. Si bien se sigue utilizando el lenguaje clásico, las cuestiones fundamentales se han transformado: la escala, la luz, el espacio, la proporción, el fragmento…; la historia también se maneja como un arsenal… Será de la mano de las nuevas tecnologías cuando pueda hablarse de un cambio también en el lenguaje, con el empleo del acero y el hormigón, y de las profundas transformaciones que introducen la industrialización y la seriación.
Quiero decir con todo ello que los modernos también pasaron por su etapa de dudas y de indefiniciones (y la vivieron con positivismo), creo que comparable a la que vivimos ahora. La modernidad supuso un gran cambio en el mundo, una gran mejora en muchos sentidos. Siguiendo con el ejemplo de la arquitectura, lo peor de la modernidad fue su descontextualización, convertirse en un Estilo Internacional, desatendiendo las características propias del entorno, el clima y la forma de vida locales. Los malos arquitectos utilizaron las nuevas formas como una receta aplicable en todo caso; los buenos, no. Los buenos arquitectos posmodernos hicieron y hacen buena arquitectura, los malos no. Prefiero pensar que la arquitectura posmoderna es aquella que atiende al lugar, aprendiendo de la historia los sistemas constructivos que han sido eficaces y que han derivado de un modo de vida particular y sostenible. Ahí está el verdadero arsenal, y no en cuatro chorradas ornamentales a la que algunos arquitectos recurren y que, encima, pretender legitimar en nombre de la historia.
Creo que no debemos conformarnos con ser una contradanza de nada: conservemos lo que está bien y progresemos en lo mejorable, que es mucho.
Más que pararnos a pensar una definición de posmodernidad que aún no existe y que probablemente nunca exista, por su propio paradigma, avancemos.
Es necesario hablar en términos de acción, y no de reacción.
lunes, 8 de marzo de 2010
06 IDEA DE POSMODERNIDAD. PARTE 1
Dado que la Posmodernidad se desarrolla sin solución de continuidad con la Modernidad, surge de ella sin ruptura y en gran medida se define como un paradigma que se enfrenta a ésta, resumamos qué es la Modernidad.
La Modernidad como cultura se inicia en el siglo XVIII con la Ilustración europea, cuyos filósofos se esforzaron por desarrollar la ciencia, la moralidad y la ley universal y el arte (autónomo: arte por el arte) de acuerdo a su lógica interna. La razón separa la ciencia, la moralidad y el arte en esferas distintas, toda vez que las visiones unificadas de la religión y la metafísica se escindieron (1)
Desde la razón, se impone el pensamiento único (pensamiento “fuerte” / metarrelatos). Surgen el Racionalismo, el Empirismo, el Idealismo, El Positivismo y emerge el Existencialismo. En política dominan el Socialismo Científico y el Liberalismo.
La marca distintiva de lo moderno es “lo nuevo”, que es superado y condenado a la obsolescencia por la novedad del estilo que le sigue (1).
La modernidad estética se caracteriza por actitudes que tiene su eje común en una nueva conciencia del tiempo, expresada en las metáforas de las vanguardias. La vanguardia se ve a sí misma invadiendo territorios desconocidos, exponiéndose al peligro de encuentros inesperados, conquistando un futuro, trazando huellas en un paisaje que todavía nadie ha pisado (1).
(1) Jürgen Haberlas. Modernidad: Un proyecto incompleto.
La posmodernidad como término empieza a utilizarse a finales de los 70 y principios de los 80 para describir el remitir de la modernidad. La posmodernidad emerge, inconsciente de su existencia, como respuesta a un sistema moderno ya caduco: imposible de sostener su persecución de la unidad y la novedad. Surge sin violencia, sin fracturas limpias. La contemporaneidad y la aldea global generada por la irrupción de los medios de comunicación de masas e Internet (cibercultura) son su ubicación.
En relación con la Modernidad, podemos establecer las siguientes parejas de conceptos antagónicos:
1. Metarrelato / pequeño relato (Lyotard). El pequeño relato surge como alternativa a las grandes narrativas, que han perdido credibilidad ante su imposibilidad de ofrecernos una lectura universal y una estructura reguladora del mundo convincentes. Los pequeños relatos ofrecen posibilidades para expresar las diferencias y la complejidad del mundo actual.
2. Pensamiento fuerte / pensamiento débil (flexible; racionalidad hermenéutica). Frente a una lógica férrea y unívoca, necesidad de dar curso libre a la interpretación. Debilitamiento fundamental del ser en el que ser no es, sino que sucede.
El ser es lo que sucede y lo que tiene más valor es lo que describe lo que le sucede al hombre: fundamentalmente los medios de comunicación y la tecnología de la información (Vattimo).
El pensamiento débil tiene relación con el concepto de deconstrucción de Derrida: método de lectura de texto para revelar conflictos, silencios o fisuras.
El significado no está nunca presente en sí mismo; todo concepto está por derecho y esencialmente inscrito en una cadena o en un sistema en el interior del cual remite al otro, a los otros conceptos, por un juego sistemático de diferencias. (…) Paradójicamente, gracias a la différance las dicotomías se vuelven más flexibles.
La decontrucción no es una estrategia de destrucción de las nociones tradicionales de la filosofía ni de sus dicotomías clásicas. (…) hay que modificar los conceptos que constituyen la base de nuestra filosofía desde su propio seno, transformándolos, jugando con ellos, desplazándolos, invirtiéndolos, volviéndolos contra sus presupuestos y encajándolos en cadenas de significación ajenas.
3. Modelo arborescente / rizoma. En contraste al pensamiento de orden jerárquico y trascendente del árbol característico de la Modernidad, que se desarrolla mediante oposiciones binarias (dicotomías), el rizoma crece horizontalmente mediante la emisión de unas guías que dan lugar a nuevas plantas, las cuales dan lugar a nuevas plantas y así sucesivamente (Taylor y otros).
4. Unidad / Fragmentación.
5. Novedad / Búsqueda saturada del novum. Lo nuevo ya no es una razón de ser.
6. Moralidad y leyes universales / Propuesta relativa de la moralidad y las leyes.
7. Ciencia objetiva / Absolutos científicamente refutados
Y como consecuencia de lo anterior:
1. Tiempos líquidos
2. Sociedad del espectáculo
3. Muerte de Dios
4. “Anything goes” (todo vale) artístico
5. El fin de la historia (el fin de las revoluciones; triunfo del neoliberalismo)
6. Existencialismo y preocupación por el sujeto.
7. Paradoja existencial de las vanguardias.
OPINIÓN
En nuestra sociedad occidental la relación entre lo individual y lo colectivo, el sujeto y la sociedad, lo privado y lo público, es agonística. El poder establecido (el capital como estructurante del neoliberalismo triunfador) emplea sus correas de transmisión para dirigir las conciencias, con el único objetivo de perpetuarse, como todos los sistemas de poder en todas las épocas y en todas las culturas. La diferencia estriba en la postura del receptor. El propio sistema capitalista se ha demostrado impotente para resolver los problemas que él mismo ha generado y, como consecuencia, ha sobrevenido el descreimiento y la caída de los metarrelatos (en nuestra sociedad, el conjunto de relaciones que se establecen dibujan una red de tal complejidad que nada ni nadie la puede controlar). A partir de aquí, sólo nos queda forjar nuestra propia concepción del mundo, y parece que las herramientas de las que disponemos como individuos son el pensamiento débil (interpretativo) y la deconstrucción, en definitiva, la racionalidad hermenéutica.
Demos por buena nuestra inmersión en el eclecticismo global, asumamos la liquidez de los tiempos y disfrutemos del espectáculo, pero no olvidemos la contienda. La contienda, en nuestra sociedad hipertecnificada, se libra en los medios de comunicación y en internet: los primeros están instrumentados por el poder, lo que nos obliga a deconstruir la información; internet es infinita y todo está en ella: utilicémosla para buscar ese resquicio de libertad.
Todos somos posmodernos, en tanto en cuanto estamos obligados a elegir nuestro posicionamiento dentro de la sociedad (no dejemos que otros lo hagan por nosotros), en la que cada individuo es, nada más y nada menos, un punto de la red.
La Modernidad como cultura se inicia en el siglo XVIII con la Ilustración europea, cuyos filósofos se esforzaron por desarrollar la ciencia, la moralidad y la ley universal y el arte (autónomo: arte por el arte) de acuerdo a su lógica interna. La razón separa la ciencia, la moralidad y el arte en esferas distintas, toda vez que las visiones unificadas de la religión y la metafísica se escindieron (1)
Desde la razón, se impone el pensamiento único (pensamiento “fuerte” / metarrelatos). Surgen el Racionalismo, el Empirismo, el Idealismo, El Positivismo y emerge el Existencialismo. En política dominan el Socialismo Científico y el Liberalismo.
La marca distintiva de lo moderno es “lo nuevo”, que es superado y condenado a la obsolescencia por la novedad del estilo que le sigue (1).
La modernidad estética se caracteriza por actitudes que tiene su eje común en una nueva conciencia del tiempo, expresada en las metáforas de las vanguardias. La vanguardia se ve a sí misma invadiendo territorios desconocidos, exponiéndose al peligro de encuentros inesperados, conquistando un futuro, trazando huellas en un paisaje que todavía nadie ha pisado (1).
(1) Jürgen Haberlas. Modernidad: Un proyecto incompleto.
La posmodernidad como término empieza a utilizarse a finales de los 70 y principios de los 80 para describir el remitir de la modernidad. La posmodernidad emerge, inconsciente de su existencia, como respuesta a un sistema moderno ya caduco: imposible de sostener su persecución de la unidad y la novedad. Surge sin violencia, sin fracturas limpias. La contemporaneidad y la aldea global generada por la irrupción de los medios de comunicación de masas e Internet (cibercultura) son su ubicación.
En relación con la Modernidad, podemos establecer las siguientes parejas de conceptos antagónicos:
1. Metarrelato / pequeño relato (Lyotard). El pequeño relato surge como alternativa a las grandes narrativas, que han perdido credibilidad ante su imposibilidad de ofrecernos una lectura universal y una estructura reguladora del mundo convincentes. Los pequeños relatos ofrecen posibilidades para expresar las diferencias y la complejidad del mundo actual.
2. Pensamiento fuerte / pensamiento débil (flexible; racionalidad hermenéutica). Frente a una lógica férrea y unívoca, necesidad de dar curso libre a la interpretación. Debilitamiento fundamental del ser en el que ser no es, sino que sucede.
El ser es lo que sucede y lo que tiene más valor es lo que describe lo que le sucede al hombre: fundamentalmente los medios de comunicación y la tecnología de la información (Vattimo).
El pensamiento débil tiene relación con el concepto de deconstrucción de Derrida: método de lectura de texto para revelar conflictos, silencios o fisuras.
El significado no está nunca presente en sí mismo; todo concepto está por derecho y esencialmente inscrito en una cadena o en un sistema en el interior del cual remite al otro, a los otros conceptos, por un juego sistemático de diferencias. (…) Paradójicamente, gracias a la différance las dicotomías se vuelven más flexibles.
La decontrucción no es una estrategia de destrucción de las nociones tradicionales de la filosofía ni de sus dicotomías clásicas. (…) hay que modificar los conceptos que constituyen la base de nuestra filosofía desde su propio seno, transformándolos, jugando con ellos, desplazándolos, invirtiéndolos, volviéndolos contra sus presupuestos y encajándolos en cadenas de significación ajenas.
3. Modelo arborescente / rizoma. En contraste al pensamiento de orden jerárquico y trascendente del árbol característico de la Modernidad, que se desarrolla mediante oposiciones binarias (dicotomías), el rizoma crece horizontalmente mediante la emisión de unas guías que dan lugar a nuevas plantas, las cuales dan lugar a nuevas plantas y así sucesivamente (Taylor y otros).
4. Unidad / Fragmentación.
5. Novedad / Búsqueda saturada del novum. Lo nuevo ya no es una razón de ser.
6. Moralidad y leyes universales / Propuesta relativa de la moralidad y las leyes.
7. Ciencia objetiva / Absolutos científicamente refutados
Y como consecuencia de lo anterior:
1. Tiempos líquidos
2. Sociedad del espectáculo
3. Muerte de Dios
4. “Anything goes” (todo vale) artístico
5. El fin de la historia (el fin de las revoluciones; triunfo del neoliberalismo)
6. Existencialismo y preocupación por el sujeto.
7. Paradoja existencial de las vanguardias.
OPINIÓN
En nuestra sociedad occidental la relación entre lo individual y lo colectivo, el sujeto y la sociedad, lo privado y lo público, es agonística. El poder establecido (el capital como estructurante del neoliberalismo triunfador) emplea sus correas de transmisión para dirigir las conciencias, con el único objetivo de perpetuarse, como todos los sistemas de poder en todas las épocas y en todas las culturas. La diferencia estriba en la postura del receptor. El propio sistema capitalista se ha demostrado impotente para resolver los problemas que él mismo ha generado y, como consecuencia, ha sobrevenido el descreimiento y la caída de los metarrelatos (en nuestra sociedad, el conjunto de relaciones que se establecen dibujan una red de tal complejidad que nada ni nadie la puede controlar). A partir de aquí, sólo nos queda forjar nuestra propia concepción del mundo, y parece que las herramientas de las que disponemos como individuos son el pensamiento débil (interpretativo) y la deconstrucción, en definitiva, la racionalidad hermenéutica.
Demos por buena nuestra inmersión en el eclecticismo global, asumamos la liquidez de los tiempos y disfrutemos del espectáculo, pero no olvidemos la contienda. La contienda, en nuestra sociedad hipertecnificada, se libra en los medios de comunicación y en internet: los primeros están instrumentados por el poder, lo que nos obliga a deconstruir la información; internet es infinita y todo está en ella: utilicémosla para buscar ese resquicio de libertad.
Todos somos posmodernos, en tanto en cuanto estamos obligados a elegir nuestro posicionamiento dentro de la sociedad (no dejemos que otros lo hagan por nosotros), en la que cada individuo es, nada más y nada menos, un punto de la red.
05 UNIDAD DIDÁCTICA: AXONOMETRÍA
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Contexto:
- De trabajo: barrio. Nivel socio-económico.
- Descripción del centro: La actividad se realizará en el Colegio Salesiano de Utrera Ntra. Sra. del Carmen en Utrera
- De ciclo y nivel: La actividad se realizará con alumnos de 1º de Bachillerato de dicho centro
- De alumnado: Grupo formado por 15 alumnos mayoritariamente con edades comprendidas entre los 16-17. Los alumnos provienen de 4º de eso técnico y poseen capacidades básicas de uso de materiales de dibujo( escuadra, cartabón, compás y escalímetro). En su mayoría pretenden realizar selectividad por la especialidad de bachiller tecnológico.
- De aula: Se va a desarrollar en un aula con mesas de dibujo y taburetes y orientadas hacia un entarimado de madera sobreelevado en el que se situará el profesorado. Pero al no estar fijo podremos moverlos si fuese necesario.
1.2 Fundamentación:
- Planteamiento. Reflexión global y justificadora del tema propuesto.El correcto manejo de la Unidad Didáctica será fundamental para cumplir nuestras funciones como docentes.
El correcto manejo de la Unidad Didáctica es importante para la completa y ordenada función de enseñanza-aprendizaje que va a realizar en el futuro el alumnado de este máster
- Fundamentación teórica y punto de vista.
- Conexión interdisciplinar y transversal: Con ella se aprenderá a organizar contenidos para que los alumnos puedan comprenderlos en su totalidad el contenido de estas sea cual sea el campo para el cual estemos realizándolas.
2. OBJETIVOS
2.1. Generales:
Aprender a representar la realidad mediante perspectiva Axonométrica
2.2. Específicos
• Dimensión apreciativa:
- Asimilar el manejo en el sistema de referencia de coordenadas
• Dimensión productiva:
- Producir objetos en perspectiva caballera
• Dimensión senso-perceptiva:
- Mejorar visión espacial
• Ideas transversales:
- Fomentar capacidad de trabajar en grupo.
- Fomentando en el alumno la reflexión, el análisis, la síntesis y la creatividad.
- Uso de nuevas tecnologías
3. COMPETENCIAS
Competencia matemática.
Competencia cultural y artística.
Competencia con el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Competencia social y ciudadana.
Competencia para aprender a aprender.
Competencia en comunicación lingüística
Autonomía e iniciativa personal.
4. CONTENIDOS
• Conceptuales:
-Conocimiento del sistema de referencia
-Aplicación de la reducción en ejes
-Acotación en el espacio
-Sección de cuerpos con un plano
-Formas básicas en axonométrico
• Procedimentales.
Técnicas de dibujo de axonométrico
• Actitudinales:
-Sistema axonométrico en nuevas tecnologías
-Utilidad laboral
5. METODOLOGÍA:
5.1. Características Generales
-De cada uno de los contenidos realizaremos una exposición magistral en la que expondremos los diferentes contenidos, además de estos se explicará a los alumnos los diferentes objetivos que se intentan obtener.
Esta exposición será activa, participativa, integradora, abierta y flexible. Para ello comenzaremos cada exposición realizando una serie de preguntas con las que se intentarán conocer las ideas previas que tienen los alumnos, con el fin de propiciar la reflexión y motivar la participación (nivel evolutivo del alumno).
Las preguntas podrán realizarse al final de cada sesión para motivar el uso de nuevas tecnologías como fuente de información, con el fin de interesar al alumno en el objeto de estudio y de conectar los nuevos conocimientos con los previos.
Al comienzo de la siguiente sesión se hará una puesta en común para propiciar la creación de conclusiones personales. De esta manera la puesta en práctica de sus conocimientos teóricos.
Esta actividad favorece la interacción entre alumnos-alumnos y alumnos-profesor
La exposición teórica irá apoyada con medios audiovisuales.
-Actividades prácticas en el aula
Podrán ser realizadas en grupo o de forma individual dependiendo de la naturaleza del contenido a tratar.
Con las actividades individuales se pretende potenciar la capacidad de trabajo, la reflexión, desarrollo de capacidades senso-perceptivas, análisis, síntesis y asimilación.
Con los trabajos en grupos pequeños se intenta favorecer la reflexión en grupo, el trabajo en equipo, la tolerancia, solidaridad, integración y la interculturalidad.
5.2. Actividades
5.2.1. Brainstorming
-Dibujo de formas básicas (láminas)
-Realización de maquetas de objetos básicos (cartón)
-Levantamiento de volumen a través de proyecciones básicas, y su opuesto.
-(Trabajo en grupo) Unión de maquetas para crear entidades más complejas, en concreto, para realización de un diseño de una portada de feria andaluza.
-Juego de construcción de madera
- Realización de ejercicios en axonométrico
-Exposición magistral con apoyo visual de nuevas tecnologías
-Realización de ejercicios con programa de creación 3D
-Diseño de piezas complejas con formas básicas
-Coloquio (¿Qué han aprendido? ¿Qué dificultades han encontrado?
-Montaje de mueble de IKEA con las instrucciones.
5.2.2. Selección de actividades y de su orden de realización
-Dibujo de formas básicas (láminas)
-Realización de maquetas de objetos básicos (cartón)
-Levantamiento de volumen a través de proyecciones básicas, y su opuesto.
-(Trabajo en grupo) Unión de maquetas para crear entidades más complejas, en concreto, para realización de un diseño de una portada de feria andaluza.
-Juego de construcción de madera
- Realización de ejercicios en axonométrico
-Exposición magistral con apoyo visual de nuevas tecnologías
-Realización de ejercicios con programa de creación 3D
-Diseño de piezas complejas con formas básicas
-Coloquio (¿Qué han aprendido? ¿Qué dificultades han encontrado?
-Montaje de mueble de IKEA con las instucciones
5.2.3. Temporización y orden de realización de actividades
-Exposición magistral con apoyo visual de nuevas tecnologías : 25 minutos
-Dibujo de formas básicas(láminas): 25 minutos
-Realización de maquetas de objetos básicos(cartón): 50 minutos
-(Trabajo en grupo) Unión de maquetas para crear entidades más complejas, en concreto, para realización de un diseño de una portada de feria andaluza. (realizar en horario no lectivo: estimación 1 hora)
-Montaje de mueble de IKEA con las instucciones: 50 minutos
Al comienzo y al final de cada sesión
-Coloquio (¿Qué han aprendido? ¿Qué dificultades han encontrado?) : 5 minutos al comienzo y cinco al final
5.2.4. Evaluación
-Dibujo de formas básicas(láminas)
Se evaluará en función su correcta realización y su entrega en el periodo acordado, se valorará positivamente la de la precisión y la limpieza
-Realización de maquetas de objetos básicos (cartón)
Se evaluará en función su correcta realización y su entrega en el periodo acordado, se valorará positivamente la de la realización de figuras con mayor complejidad y la limpieza
-(Trabajo en grupo) Unión de maquetas
Se evaluará en función del resultado final del diseño de la portada de feria, creatividad, figuras geométricas realizadas.
-Montaje de mueble de IKEA con las instucciones.
Se valorará la participación en su montaje, demostración de adquisición del lenguaje axonométrico y visión espacial.
-Coloquio
Se valorará la participación (búsqueda de información relacionada con la materia), el respeto por los compañeros, el turno de palabra y el planteamientos de dudas de interés.
1.1 Contexto:
- De trabajo: barrio. Nivel socio-económico.
- Descripción del centro: La actividad se realizará en el Colegio Salesiano de Utrera Ntra. Sra. del Carmen en Utrera
- De ciclo y nivel: La actividad se realizará con alumnos de 1º de Bachillerato de dicho centro
- De alumnado: Grupo formado por 15 alumnos mayoritariamente con edades comprendidas entre los 16-17. Los alumnos provienen de 4º de eso técnico y poseen capacidades básicas de uso de materiales de dibujo( escuadra, cartabón, compás y escalímetro). En su mayoría pretenden realizar selectividad por la especialidad de bachiller tecnológico.
- De aula: Se va a desarrollar en un aula con mesas de dibujo y taburetes y orientadas hacia un entarimado de madera sobreelevado en el que se situará el profesorado. Pero al no estar fijo podremos moverlos si fuese necesario.
1.2 Fundamentación:
- Planteamiento. Reflexión global y justificadora del tema propuesto.El correcto manejo de la Unidad Didáctica será fundamental para cumplir nuestras funciones como docentes.
El correcto manejo de la Unidad Didáctica es importante para la completa y ordenada función de enseñanza-aprendizaje que va a realizar en el futuro el alumnado de este máster
- Fundamentación teórica y punto de vista.
- Conexión interdisciplinar y transversal: Con ella se aprenderá a organizar contenidos para que los alumnos puedan comprenderlos en su totalidad el contenido de estas sea cual sea el campo para el cual estemos realizándolas.
2. OBJETIVOS
2.1. Generales:
Aprender a representar la realidad mediante perspectiva Axonométrica
2.2. Específicos
• Dimensión apreciativa:
- Asimilar el manejo en el sistema de referencia de coordenadas
• Dimensión productiva:
- Producir objetos en perspectiva caballera
• Dimensión senso-perceptiva:
- Mejorar visión espacial
• Ideas transversales:
- Fomentar capacidad de trabajar en grupo.
- Fomentando en el alumno la reflexión, el análisis, la síntesis y la creatividad.
- Uso de nuevas tecnologías
3. COMPETENCIAS
Competencia matemática.
Competencia cultural y artística.
Competencia con el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Competencia social y ciudadana.
Competencia para aprender a aprender.
Competencia en comunicación lingüística
Autonomía e iniciativa personal.
4. CONTENIDOS
• Conceptuales:
-Conocimiento del sistema de referencia
-Aplicación de la reducción en ejes
-Acotación en el espacio
-Sección de cuerpos con un plano
-Formas básicas en axonométrico
• Procedimentales.
Técnicas de dibujo de axonométrico
• Actitudinales:
-Sistema axonométrico en nuevas tecnologías
-Utilidad laboral
5. METODOLOGÍA:
5.1. Características Generales
-De cada uno de los contenidos realizaremos una exposición magistral en la que expondremos los diferentes contenidos, además de estos se explicará a los alumnos los diferentes objetivos que se intentan obtener.
Esta exposición será activa, participativa, integradora, abierta y flexible. Para ello comenzaremos cada exposición realizando una serie de preguntas con las que se intentarán conocer las ideas previas que tienen los alumnos, con el fin de propiciar la reflexión y motivar la participación (nivel evolutivo del alumno).
Las preguntas podrán realizarse al final de cada sesión para motivar el uso de nuevas tecnologías como fuente de información, con el fin de interesar al alumno en el objeto de estudio y de conectar los nuevos conocimientos con los previos.
Al comienzo de la siguiente sesión se hará una puesta en común para propiciar la creación de conclusiones personales. De esta manera la puesta en práctica de sus conocimientos teóricos.
Esta actividad favorece la interacción entre alumnos-alumnos y alumnos-profesor
La exposición teórica irá apoyada con medios audiovisuales.
-Actividades prácticas en el aula
Podrán ser realizadas en grupo o de forma individual dependiendo de la naturaleza del contenido a tratar.
Con las actividades individuales se pretende potenciar la capacidad de trabajo, la reflexión, desarrollo de capacidades senso-perceptivas, análisis, síntesis y asimilación.
Con los trabajos en grupos pequeños se intenta favorecer la reflexión en grupo, el trabajo en equipo, la tolerancia, solidaridad, integración y la interculturalidad.
5.2. Actividades
5.2.1. Brainstorming
-Dibujo de formas básicas (láminas)
-Realización de maquetas de objetos básicos (cartón)
-Levantamiento de volumen a través de proyecciones básicas, y su opuesto.
-(Trabajo en grupo) Unión de maquetas para crear entidades más complejas, en concreto, para realización de un diseño de una portada de feria andaluza.
-Juego de construcción de madera
- Realización de ejercicios en axonométrico
-Exposición magistral con apoyo visual de nuevas tecnologías
-Realización de ejercicios con programa de creación 3D
-Diseño de piezas complejas con formas básicas
-Coloquio (¿Qué han aprendido? ¿Qué dificultades han encontrado?
-Montaje de mueble de IKEA con las instrucciones.
5.2.2. Selección de actividades y de su orden de realización
-Dibujo de formas básicas (láminas)
-Realización de maquetas de objetos básicos (cartón)
-Levantamiento de volumen a través de proyecciones básicas, y su opuesto.
-(Trabajo en grupo) Unión de maquetas para crear entidades más complejas, en concreto, para realización de un diseño de una portada de feria andaluza.
-Juego de construcción de madera
- Realización de ejercicios en axonométrico
-Exposición magistral con apoyo visual de nuevas tecnologías
-Realización de ejercicios con programa de creación 3D
-Diseño de piezas complejas con formas básicas
-Coloquio (¿Qué han aprendido? ¿Qué dificultades han encontrado?
-Montaje de mueble de IKEA con las instucciones
5.2.3. Temporización y orden de realización de actividades
-Exposición magistral con apoyo visual de nuevas tecnologías : 25 minutos
-Dibujo de formas básicas(láminas): 25 minutos
-Realización de maquetas de objetos básicos(cartón): 50 minutos
-(Trabajo en grupo) Unión de maquetas para crear entidades más complejas, en concreto, para realización de un diseño de una portada de feria andaluza. (realizar en horario no lectivo: estimación 1 hora)
-Montaje de mueble de IKEA con las instucciones: 50 minutos
Al comienzo y al final de cada sesión
-Coloquio (¿Qué han aprendido? ¿Qué dificultades han encontrado?) : 5 minutos al comienzo y cinco al final
5.2.4. Evaluación
-Dibujo de formas básicas(láminas)
Se evaluará en función su correcta realización y su entrega en el periodo acordado, se valorará positivamente la de la precisión y la limpieza
-Realización de maquetas de objetos básicos (cartón)
Se evaluará en función su correcta realización y su entrega en el periodo acordado, se valorará positivamente la de la realización de figuras con mayor complejidad y la limpieza
-(Trabajo en grupo) Unión de maquetas
Se evaluará en función del resultado final del diseño de la portada de feria, creatividad, figuras geométricas realizadas.
-Montaje de mueble de IKEA con las instucciones.
Se valorará la participación en su montaje, demostración de adquisición del lenguaje axonométrico y visión espacial.
-Coloquio
Se valorará la participación (búsqueda de información relacionada con la materia), el respeto por los compañeros, el turno de palabra y el planteamientos de dudas de interés.
lunes, 1 de marzo de 2010
04 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Todos los significados de todas las imágenes de todas las culturas (y de todas las épocas)
Marín, R. y otros (2003)
A. RESUMEN
ANTIGÜEDAD
1. Ideas: Utilidad y Belleza: El dibujo capacita para la observación de la belleza de los cuerpos.
2. Metodología: Probablemente, mediante copia de la realidad.
3. Escuelas: El dibujo está integrado en el conjunto de la enseñanza.
4. Autores: Aristóteles.
EDAD MEDIA
1. Ideas: Las artes plásticas no tuvieron una consideración social como creaciones artísticas propiamente dichas, sino como cualificados oficios manuales.
2. Metodología: Aprendizaje centrado en materiales y técnicas, imitando el buen hacer de los profesionales reconocidos.
3. Escuelas: No existen escuelas especializadas; se aprende en el propio taller donde se trabaja.
4. Autores: Cennini.
DEL RENACIMIENTO AL ROMANTICISMO
1. Ideas: Orientación claramente especializada y profesional, aunque se introducen estudios teóricos que posteriormente derivarían en la teoría del arte y la estética.
2. Metodología: Estudios encaminados a la formación de profesionales: Pintores, escultores y arquitectos. Enseñanza del dibujo como fundamento de todas las artes, mediante copias de láminas que iban creciendo en complejidad, hasta llegar al dibujo al natural. A la vez, se imparten conocimientos de perspectiva, anatomía, proporción y estudios teóricos.
3. Escuelas: Aparecen las primeras escuelas y academias de dibujo
4. Autores: Alberti, Leonardo, Durero y Vasari.
SIGLO XIX
1. Ideas: El contexto histórico está caracterizado por la industrialización, el nacionalismo, el neoclasicismo y el romanticismo en el arte, y los ideales políticos de la ilustración. La sociedad industrial, además del conocimiento de la lectoescritura, hace necesario el dibujo para la mayoría de los trabajos cualificados, como gran vehículo del desarrollo tecnológico y de la fabricación industrial.
El dibujo se desdobla en dos grandes vertientes: la artística, la veraz representación de la naturaleza en pos de la belleza; y la técnica, y la exacta y completa descripción de cualquier forma, objeto, mecanismo o construcción, de manera que pudiese ser fabricado o realizada con toda exactitud o detalle.
2. Metodología: La enseñanza estuvo marcada por las obras de algunos grandes pedagogos, así como por la elaboración de las primeras cuartillas y manuales de dibujo.
Pestalozzi: ABC de la intuición o intuición de las proporciones. 1803. La obra se desenvuelve a partir de tres láminas sobre las que trabajarán conjuntamente la palabra, el número y el dibujo.
Froebel: Regalos y Ocupaciones. 1835-1850. Proyecto curricular de los jardines de infancia organizados en torno al juego.
La segunda mitad del XIX conoció un desarrollo espectacular de métodos y manuales de dibujo, todos ellos basados en la copia de láminas.
3. Escuelas: Se incluye el dibujo entre las materias obligatorias del currículo de la escuela primaria y la secundaria. Ahora se trataba de ensañar el dibujo al conjunto de la población, más allá de artesanos y artistas.
4. Autores: Pestalozzi, Schmid, Froebel, Smith.
LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX.
1. Ideas: Algunos grupos de jóvenes artistas comenzaron a pensar que la cantera de ideales de la tradición eurorrenacentista estaba agotada, siendo necesario retornar a las raíces del arte, a sus orígenes. Las imágenes de otras culturas toman gran auge, pero, sobre todo, se descubre que en el seno de nuestra propia sociedad existe una producción pictórica pura, primigenia, no contaminada con las tradiciones culturales: el arte espontáneo infantil (en la nueva forma de comprender el dibujo infantil concurren dos procesos fundamentales: el desarrollo de la psicología evolutiva y, con ella, la mejor comprensión de la mente infantil, y las vanguardias artísticas).
2. Metodología: Dibujo y pintura libres: comienzos de lo que posteriormente se conocería como la autoexprensión creativa.
3. Escuelas: En 1904, clases de dibujo libre y espontáneo para niños y jóvenes se incorporan a la Escuela de artes y oficios de Viena, gracias al impulso del artista Cizec. Se generaliza la idea de que la actividad escolar no debía entorpecer sino, por el contrario, motivar y estimular los modos propios y característicos que tienen los niños de expresarse con el dibujo y la pintura libres.
4. Autores: Ricci, Cizek, Luquet, Freinet.
LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX.
A. Años 50. La Autoexpresión Artística
1. Ideas: Con Read y Lowenfeld la autoexpresión artística alcanza su esplendor. La mayor novedad fue considerar que lo decisivo de la educación artística no está en los contenidos de la enseñanza, sino en la persona que se está formando. Los alumnos deben ser considerados no tanto como aprendices de dibujo, sino como seres humanos que deben desarrollarse como personas, potenciando su sensibilidad, sus capacidades creativas, expresivas y comunicativas, la seguridad en sí mismos y su forma de ver el mundo.
2. Metodología: El dibujo libre y espontáneo se convirtió en el ejercicio y la actividad fundamental de la educación artística. No se trataba tanto de que el niño aprendiera a dibujar como de que dibujara tal y como él realmente era, para conseguir que cada uno llegara a ser capaz de dibujar conforme a su edad, a su grado de desarrollo, a su personalidad propia. A fin de preservar a cada persona en su propia sensibilidad, había que evitar modelos, copias de láminas, ejercicios homogeneizadores, iguales para todo el alumnado. Se proclama la propia capacidad creativa como objetivo central del aprendizaje y de la actividad escolar.
3. Escuelas: En 1954 se funda la INSEA (Internacional Society for Education through Art), como una de las conclusiones de un seminario convocado por la UNESCO sobre educación artística. En 1955, como conclusión de un estudio a nivel mundial sobre la situación de las enseñanzas artísticas, la Conferencia Internacional de Instrucción Pública aprueba las recomendaciones relativas a enseñanzas artísticas que básicamente corresponde a la obligatoriedad de la educación artística en el currículo de la escuela primaria y a la libre expresión como el método más adecuado de enseñanza.
4. Autores: Read y Lowenfeld
B. Últimas décadas. El lenguaje visual como modo de conocimiento y la revisión disciplinar de la autoexpresión creativa.
1. Ideas: Arnheim, psicólogo formado en la Gestalt, afirmó que ver es pensar, de donde se infiere que las obras audiovisuales son un modo de conocimiento. La creación de cualquier tipo de imagen no tiene que ver únicamente con la expresión de emociones y sentimientos, sino que constituye una forma de pensamiento.
Otras disciplinas, como la estética y la teoría del arte, afirmaron que las artes visuales constituyen un lenguaje, consideración que vino propiciada, entre otras causa, por el desarrollo de los nuevos grandes medios de comunicación visual, especialmente la televisión, y por el desarrollo de una nueva disciplina, la semiótica o ciencia de los signos, que cubría no sólo los fenómenos lingüísticos, sino también los visuales. Era evidente que a través de la televisión determinadas imágenes y códigos visuales eran capaces de ser comprendidos con una eficacia comunicativa y poder persuasivo que hasta entonces parecían sólo propios del lenguaje verbal.
En las últimas décadas se ha revisado la concepción artística como un proceso creativo espontáneo y natural para entenderlo como una elaborada construcción de conocimientos especializados que son distintivos de cada cultura.
Eisner ha sido una de las figuras centrales en la conceptualización actual de la educación artística. Propugna que el aprendizaje artístico está fuertemente influenciado por las condiciones del entorno en el que tiene lugar. La habilidad para comprender lo cualitativamente sutil, comprender el contexto en el que las obras de arte han sido producidas y comprender las interacciones entre ambos, la capacidad para utilizar habilidades altamente refinadas en la creación de formas visuales artísticas no son logros simples o fáciles(…) Sus logros (los de los niños) aunque reales, quedan bastante lejos de lo que es posible conseguir con una buena enseñanza.
2. Metodología: La profesora de artes visuales Dondis establece un paralelismo entre el lenguaje verbal y el lenguaje visual, buscando los elementos básicos que lo constituyen, así como las reglas sintácticas que regulan sus relaciones. Postuló que los diez elementos básicos del lenguaje visual eran los diez siguientes: punto, línea, contorno, dirección, tono, color, textura, proporción, dimensión y movimiento. Por tanto, el currículo académico debía girar en torno al conocimiento y manejo de estos elementos.
DBAE (Discipline Based Art Education) La estructura de los contenidos deriva de cuatro disciplinas: estética, crítica del arte, historia del arte y creación artística. Se fomenta la creatividad a través del conocimiento en profundidad de las mejores obras de arte.
3. Escuelas. DBAE: Proyecto educativo y curricular para la enseñanza artística, que desde 1982 hasta finales del siglo XX promovió el Getty Center. Su objetivo fundamental es desarrollar las habilidades y conocimientos del alumnado para comprender y apreciar el arte, mediante el conocimiento de las teorías y conceptos artísticos y tener una experiencia creadora.
4. Autores: D´Amico, Read, Lowenfeld, Feldman, Eisner, Gardner.
B. GRADO DE AFINIDAD, PROS Y CONTRAS DE LAS DIVERSAS ETAPAS
Hasta el siglo XIX, la educación artística tiene unas características similares (salvo en la Antigüedad): su objetivo es la formación de profesionales, y su metodología, la imitación de la realidad y los grandes maestros. Desde mi punto de vista, esta forma de enseñar arte no es educación artística, en tanto que no contempla las artes visuales como un apartado fundamental en la formación de las personas para una mejor comprensión del mundo. Excluyo la Antigüedad, ya que, aunque tendría que ahondar más en ello, y no es el objeto del trabajo (ni tengo los conocimientos necesarios), creo que en aquellas escuelas sí se perseguía una educación más integral del alumno, en la que las artes plásticas ocuparían su lugar.
En el siglo XIX, con la extensión de la formación escolar, la educación artística llega a primaria y secundaria, trascendiendo de la limitación de su enseñanza a los profesionales y artesanos, si bien su metodología sigue siendo la misma: la imitación.
En la primera mitad del siglo XX, con la búsqueda de nuevas perspectivas artísticas y el desarrollo de la psicología evolutiva, se introduce con claridad por primera vez el objetivo en la enseñanza artística del desarrollo personal de alumno, aunque sea sólo en términos de creatividad.
Con la autoexpresión artística a partir de mediados de siglo ya se aborda definitivamente lo que para mí es la cuestión fundamental de la educación artística: Los alumnos deben ser considerados no tanto como aprendices de dibujo, sino como seres humanos que deben desarrollarse como personas, potenciando su sensibilidad, sus capacidades creativas, expresivas y comunicativas, la seguridad en sí mismos y su forma de ver el mundo. Creo que esta declaración de intenciones tiene plena vigencia, y debe ser el fin de toda educación artística (y no artística). Sin embargo, parece evidente, como luego expuso Eisner, que la metodología de la autoexpresión está limitada; no se puede abandonar al niño a que aprenda por sí mismo la comprensión del mundo visual, sencillamente porque es demasiado complejo.
Asimismo, no podemos hoy obviar la influencia de los medios de comunicación y de las NNTT en la vida cotidiana. Los planteamientos de la manifestación artística como un lenguaje visual, y éste a su vez como un modo de conocimiento, están igualmente vigentes. Sin embargo, recordemos las palabras de Geertz de su artículo El arte como sistema cultural: “Para lograr que la semiótica tenga un uso eficaz en el estudio del arte, debe renunciar a una concepción de los signos como medios de comunicación, como un código que ha de ser descifrado, para proponer una concepción de éstos como modos de pensamiento, como un idioma que ha de ser interpretado”.
En cuanto a la iniciativa de la DBAE, es difícil entender por qué no prosperó. Creo que las cuatro disciplinas propuestas para la enseñanza de la educación artística son positivas. Conocer la teoría del arte, saber utilizarlas para la crítica, tener conocimientos históricos y afrontar una creación… ¿qué falta? En el texto se apuntan dos posibles cuestiones: centrarse en las obras de arte desantendiendo otros tipos de imágenes y contextos visuales más cotidianos y próximos al alumno, y la inercia institucional para incorporar rápidamente temas emergentes más novedosos…Me parece fácilmente corregible, sobre todo con nuestra perspectiva actual. El profesor Arañó afirmaba cuando nos habló de este asunto que el problema está en el propio profesorado, incapaz de estar a la altura de las exigencias disciplinarias. Por desgracia, estoy de acuerdo con él.
C. ARGUMENTOS PARA DEFINIR LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DE CARA AL PRESENTE
Como objetivo principal de la educación artística, el que ya he remarcado en el comentario al texto: la formación integral del alumno como ciudadano, dotándolo de una visión crítica de las artes visuales. Y ahora sí extiendo el concepto de artes visuales a toda manifestación humana en la que intervenga la percepción visual: el diseño, la artesanía, la publicidad, la moda,… y el arte, claro.
Una persona debe comprender el mundo que le rodea, debe tener cultura visual, con el significado que le otorga el texto que hemos analizado, con esa visión posmoderna que nos caracteriza, queramos o no: hemos de poner las bases para que el alumno construya su particular pequeño relato, pero que éste le otorgue autonomía y capacidad de crítica.
¿Cómo lo hacemos?
Marín, R. y otros (2003)
A. RESUMEN
ANTIGÜEDAD
1. Ideas: Utilidad y Belleza: El dibujo capacita para la observación de la belleza de los cuerpos.
2. Metodología: Probablemente, mediante copia de la realidad.
3. Escuelas: El dibujo está integrado en el conjunto de la enseñanza.
4. Autores: Aristóteles.
EDAD MEDIA
1. Ideas: Las artes plásticas no tuvieron una consideración social como creaciones artísticas propiamente dichas, sino como cualificados oficios manuales.
2. Metodología: Aprendizaje centrado en materiales y técnicas, imitando el buen hacer de los profesionales reconocidos.
3. Escuelas: No existen escuelas especializadas; se aprende en el propio taller donde se trabaja.
4. Autores: Cennini.
DEL RENACIMIENTO AL ROMANTICISMO
1. Ideas: Orientación claramente especializada y profesional, aunque se introducen estudios teóricos que posteriormente derivarían en la teoría del arte y la estética.
2. Metodología: Estudios encaminados a la formación de profesionales: Pintores, escultores y arquitectos. Enseñanza del dibujo como fundamento de todas las artes, mediante copias de láminas que iban creciendo en complejidad, hasta llegar al dibujo al natural. A la vez, se imparten conocimientos de perspectiva, anatomía, proporción y estudios teóricos.
3. Escuelas: Aparecen las primeras escuelas y academias de dibujo
4. Autores: Alberti, Leonardo, Durero y Vasari.
SIGLO XIX
1. Ideas: El contexto histórico está caracterizado por la industrialización, el nacionalismo, el neoclasicismo y el romanticismo en el arte, y los ideales políticos de la ilustración. La sociedad industrial, además del conocimiento de la lectoescritura, hace necesario el dibujo para la mayoría de los trabajos cualificados, como gran vehículo del desarrollo tecnológico y de la fabricación industrial.
El dibujo se desdobla en dos grandes vertientes: la artística, la veraz representación de la naturaleza en pos de la belleza; y la técnica, y la exacta y completa descripción de cualquier forma, objeto, mecanismo o construcción, de manera que pudiese ser fabricado o realizada con toda exactitud o detalle.
2. Metodología: La enseñanza estuvo marcada por las obras de algunos grandes pedagogos, así como por la elaboración de las primeras cuartillas y manuales de dibujo.
Pestalozzi: ABC de la intuición o intuición de las proporciones. 1803. La obra se desenvuelve a partir de tres láminas sobre las que trabajarán conjuntamente la palabra, el número y el dibujo.
Froebel: Regalos y Ocupaciones. 1835-1850. Proyecto curricular de los jardines de infancia organizados en torno al juego.
La segunda mitad del XIX conoció un desarrollo espectacular de métodos y manuales de dibujo, todos ellos basados en la copia de láminas.
3. Escuelas: Se incluye el dibujo entre las materias obligatorias del currículo de la escuela primaria y la secundaria. Ahora se trataba de ensañar el dibujo al conjunto de la población, más allá de artesanos y artistas.
4. Autores: Pestalozzi, Schmid, Froebel, Smith.
LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX.
1. Ideas: Algunos grupos de jóvenes artistas comenzaron a pensar que la cantera de ideales de la tradición eurorrenacentista estaba agotada, siendo necesario retornar a las raíces del arte, a sus orígenes. Las imágenes de otras culturas toman gran auge, pero, sobre todo, se descubre que en el seno de nuestra propia sociedad existe una producción pictórica pura, primigenia, no contaminada con las tradiciones culturales: el arte espontáneo infantil (en la nueva forma de comprender el dibujo infantil concurren dos procesos fundamentales: el desarrollo de la psicología evolutiva y, con ella, la mejor comprensión de la mente infantil, y las vanguardias artísticas).
2. Metodología: Dibujo y pintura libres: comienzos de lo que posteriormente se conocería como la autoexprensión creativa.
3. Escuelas: En 1904, clases de dibujo libre y espontáneo para niños y jóvenes se incorporan a la Escuela de artes y oficios de Viena, gracias al impulso del artista Cizec. Se generaliza la idea de que la actividad escolar no debía entorpecer sino, por el contrario, motivar y estimular los modos propios y característicos que tienen los niños de expresarse con el dibujo y la pintura libres.
4. Autores: Ricci, Cizek, Luquet, Freinet.
LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX.
A. Años 50. La Autoexpresión Artística
1. Ideas: Con Read y Lowenfeld la autoexpresión artística alcanza su esplendor. La mayor novedad fue considerar que lo decisivo de la educación artística no está en los contenidos de la enseñanza, sino en la persona que se está formando. Los alumnos deben ser considerados no tanto como aprendices de dibujo, sino como seres humanos que deben desarrollarse como personas, potenciando su sensibilidad, sus capacidades creativas, expresivas y comunicativas, la seguridad en sí mismos y su forma de ver el mundo.
2. Metodología: El dibujo libre y espontáneo se convirtió en el ejercicio y la actividad fundamental de la educación artística. No se trataba tanto de que el niño aprendiera a dibujar como de que dibujara tal y como él realmente era, para conseguir que cada uno llegara a ser capaz de dibujar conforme a su edad, a su grado de desarrollo, a su personalidad propia. A fin de preservar a cada persona en su propia sensibilidad, había que evitar modelos, copias de láminas, ejercicios homogeneizadores, iguales para todo el alumnado. Se proclama la propia capacidad creativa como objetivo central del aprendizaje y de la actividad escolar.
3. Escuelas: En 1954 se funda la INSEA (Internacional Society for Education through Art), como una de las conclusiones de un seminario convocado por la UNESCO sobre educación artística. En 1955, como conclusión de un estudio a nivel mundial sobre la situación de las enseñanzas artísticas, la Conferencia Internacional de Instrucción Pública aprueba las recomendaciones relativas a enseñanzas artísticas que básicamente corresponde a la obligatoriedad de la educación artística en el currículo de la escuela primaria y a la libre expresión como el método más adecuado de enseñanza.
4. Autores: Read y Lowenfeld
B. Últimas décadas. El lenguaje visual como modo de conocimiento y la revisión disciplinar de la autoexpresión creativa.
1. Ideas: Arnheim, psicólogo formado en la Gestalt, afirmó que ver es pensar, de donde se infiere que las obras audiovisuales son un modo de conocimiento. La creación de cualquier tipo de imagen no tiene que ver únicamente con la expresión de emociones y sentimientos, sino que constituye una forma de pensamiento.
Otras disciplinas, como la estética y la teoría del arte, afirmaron que las artes visuales constituyen un lenguaje, consideración que vino propiciada, entre otras causa, por el desarrollo de los nuevos grandes medios de comunicación visual, especialmente la televisión, y por el desarrollo de una nueva disciplina, la semiótica o ciencia de los signos, que cubría no sólo los fenómenos lingüísticos, sino también los visuales. Era evidente que a través de la televisión determinadas imágenes y códigos visuales eran capaces de ser comprendidos con una eficacia comunicativa y poder persuasivo que hasta entonces parecían sólo propios del lenguaje verbal.
En las últimas décadas se ha revisado la concepción artística como un proceso creativo espontáneo y natural para entenderlo como una elaborada construcción de conocimientos especializados que son distintivos de cada cultura.
Eisner ha sido una de las figuras centrales en la conceptualización actual de la educación artística. Propugna que el aprendizaje artístico está fuertemente influenciado por las condiciones del entorno en el que tiene lugar. La habilidad para comprender lo cualitativamente sutil, comprender el contexto en el que las obras de arte han sido producidas y comprender las interacciones entre ambos, la capacidad para utilizar habilidades altamente refinadas en la creación de formas visuales artísticas no son logros simples o fáciles(…) Sus logros (los de los niños) aunque reales, quedan bastante lejos de lo que es posible conseguir con una buena enseñanza.
2. Metodología: La profesora de artes visuales Dondis establece un paralelismo entre el lenguaje verbal y el lenguaje visual, buscando los elementos básicos que lo constituyen, así como las reglas sintácticas que regulan sus relaciones. Postuló que los diez elementos básicos del lenguaje visual eran los diez siguientes: punto, línea, contorno, dirección, tono, color, textura, proporción, dimensión y movimiento. Por tanto, el currículo académico debía girar en torno al conocimiento y manejo de estos elementos.
DBAE (Discipline Based Art Education) La estructura de los contenidos deriva de cuatro disciplinas: estética, crítica del arte, historia del arte y creación artística. Se fomenta la creatividad a través del conocimiento en profundidad de las mejores obras de arte.
3. Escuelas. DBAE: Proyecto educativo y curricular para la enseñanza artística, que desde 1982 hasta finales del siglo XX promovió el Getty Center. Su objetivo fundamental es desarrollar las habilidades y conocimientos del alumnado para comprender y apreciar el arte, mediante el conocimiento de las teorías y conceptos artísticos y tener una experiencia creadora.
4. Autores: D´Amico, Read, Lowenfeld, Feldman, Eisner, Gardner.
B. GRADO DE AFINIDAD, PROS Y CONTRAS DE LAS DIVERSAS ETAPAS
Hasta el siglo XIX, la educación artística tiene unas características similares (salvo en la Antigüedad): su objetivo es la formación de profesionales, y su metodología, la imitación de la realidad y los grandes maestros. Desde mi punto de vista, esta forma de enseñar arte no es educación artística, en tanto que no contempla las artes visuales como un apartado fundamental en la formación de las personas para una mejor comprensión del mundo. Excluyo la Antigüedad, ya que, aunque tendría que ahondar más en ello, y no es el objeto del trabajo (ni tengo los conocimientos necesarios), creo que en aquellas escuelas sí se perseguía una educación más integral del alumno, en la que las artes plásticas ocuparían su lugar.
En el siglo XIX, con la extensión de la formación escolar, la educación artística llega a primaria y secundaria, trascendiendo de la limitación de su enseñanza a los profesionales y artesanos, si bien su metodología sigue siendo la misma: la imitación.
En la primera mitad del siglo XX, con la búsqueda de nuevas perspectivas artísticas y el desarrollo de la psicología evolutiva, se introduce con claridad por primera vez el objetivo en la enseñanza artística del desarrollo personal de alumno, aunque sea sólo en términos de creatividad.
Con la autoexpresión artística a partir de mediados de siglo ya se aborda definitivamente lo que para mí es la cuestión fundamental de la educación artística: Los alumnos deben ser considerados no tanto como aprendices de dibujo, sino como seres humanos que deben desarrollarse como personas, potenciando su sensibilidad, sus capacidades creativas, expresivas y comunicativas, la seguridad en sí mismos y su forma de ver el mundo. Creo que esta declaración de intenciones tiene plena vigencia, y debe ser el fin de toda educación artística (y no artística). Sin embargo, parece evidente, como luego expuso Eisner, que la metodología de la autoexpresión está limitada; no se puede abandonar al niño a que aprenda por sí mismo la comprensión del mundo visual, sencillamente porque es demasiado complejo.
Asimismo, no podemos hoy obviar la influencia de los medios de comunicación y de las NNTT en la vida cotidiana. Los planteamientos de la manifestación artística como un lenguaje visual, y éste a su vez como un modo de conocimiento, están igualmente vigentes. Sin embargo, recordemos las palabras de Geertz de su artículo El arte como sistema cultural: “Para lograr que la semiótica tenga un uso eficaz en el estudio del arte, debe renunciar a una concepción de los signos como medios de comunicación, como un código que ha de ser descifrado, para proponer una concepción de éstos como modos de pensamiento, como un idioma que ha de ser interpretado”.
En cuanto a la iniciativa de la DBAE, es difícil entender por qué no prosperó. Creo que las cuatro disciplinas propuestas para la enseñanza de la educación artística son positivas. Conocer la teoría del arte, saber utilizarlas para la crítica, tener conocimientos históricos y afrontar una creación… ¿qué falta? En el texto se apuntan dos posibles cuestiones: centrarse en las obras de arte desantendiendo otros tipos de imágenes y contextos visuales más cotidianos y próximos al alumno, y la inercia institucional para incorporar rápidamente temas emergentes más novedosos…Me parece fácilmente corregible, sobre todo con nuestra perspectiva actual. El profesor Arañó afirmaba cuando nos habló de este asunto que el problema está en el propio profesorado, incapaz de estar a la altura de las exigencias disciplinarias. Por desgracia, estoy de acuerdo con él.
C. ARGUMENTOS PARA DEFINIR LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DE CARA AL PRESENTE
Como objetivo principal de la educación artística, el que ya he remarcado en el comentario al texto: la formación integral del alumno como ciudadano, dotándolo de una visión crítica de las artes visuales. Y ahora sí extiendo el concepto de artes visuales a toda manifestación humana en la que intervenga la percepción visual: el diseño, la artesanía, la publicidad, la moda,… y el arte, claro.
Una persona debe comprender el mundo que le rodea, debe tener cultura visual, con el significado que le otorga el texto que hemos analizado, con esa visión posmoderna que nos caracteriza, queramos o no: hemos de poner las bases para que el alumno construya su particular pequeño relato, pero que éste le otorgue autonomía y capacidad de crítica.
¿Cómo lo hacemos?
lunes, 15 de febrero de 2010
03-09/02/10 METODOLOGÍA. LA UNIDAD DIDÁCTICA (UD) DE LA UNIDAD DIDÁCTICA: LA METAUNIDAD
(Los apartados en cursiva no tienen desarrollo en esta UD. Se incluyen para mostrar el esquema completo de una UD tipo)
0. MAPA CONCEPTUAL DE LA UD
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Contexto
Curso: MAES
Centro: Escuela de Bellas Artes (Edificio Gonzalo Bilbao)
Nº Alumnos: 60
Nivel: Arquitectos, Arquitectos Técnicos y licenciados en Bellas Artes, en igual proporción.
1.2. Fundamentación.
Para futuros profesores de Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, la UD es una herramienta de trabajo esencial, pues supone la concreción del currículo. Es imprescindible, por tanto, conocer cómo se elabora.
Fuentes: Escaño, Carlos. Licenciado en Bellas Artes. Profesor del MAES 2010. Aprendizaje y enseñanza del Dibujo, Imagen y Artes Plásticas
2. OBJETIVOS
2.1. Generales
Capacitar al alumnado para la elaboración de las UD, como instrumento básico de su futuro ejercicio profesional.
2.2. Específicos
2.2.1. Dimensión apreciativa
Aprender a realizar un mapa conceptual, que toda UD debe incorporar, fomentando en el alumno la reflexión, el análisis, la síntesis y la creatividad.
2.2.2. Dimensión productiva
2.2.3. Dimensión senso-perceptiva
2.2.4. Ideas transversales
3. COMPETENCIAS
4. CONTENIDOS
4.1. Conceptuales
Qué es una UD.
Es la última concreción del currículo, su último eslabón. Aborda una temática y aborda un aprendizaje. No es una isla, sino que ha de estar conectada interdisciplinariamente. Demanda una serie de capacidades del alumnado, a la que debe ajustarse. No es estática, sino que debe actualizarse.
4.2. Procedimentales
El mapa conceptual.
Técnica pensada para estructurar y organizar un conocimiento a través de proposiciones y enlazados por flechas. A diferencia del esquema, que tiene un desarrollo lineal siguiendo un único eje, el mapa conceptual se desarrolla en dos dimensiones.
4.3. Actitudinales
5. METODOLOGÍA
La técnica para su trabajo en clase comenzará por la exposición de los contenidos conceptuales mostrando el esquema lineal de la UD. A continuación se expondrá el concepto de mapa conceptual.
5.1. Actividades
Se le propone al alumnado el desarrollo de un mapa conceptual de la UD (a partir del esquema lineal expuesto en los conceptos), con el fin de que aprendan esta técnica y fijar los diferentes conceptos. Se realizará como tarea grupal en clase. Seguirá una exposición por parte del portavoz de uno de los grupos, que irá dibujando en la pizarra el mapa conceptual, con la aportación del resto de la clase.
5.1.1. Materiales
5.1.2. Recursos
Ordenador y cañón multimedia
6. TEMPORALIZACIÓN
- 30 minutos: exposición magistral de los contenidos.
- 30 minutos: actividad en clase
- 30 minutos: exposición del mapa conceptual por uno de los grupos
7. EVALUACIÓN
0. MAPA CONCEPTUAL DE LA UD
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Contexto
Curso: MAES
Centro: Escuela de Bellas Artes (Edificio Gonzalo Bilbao)
Nº Alumnos: 60
Nivel: Arquitectos, Arquitectos Técnicos y licenciados en Bellas Artes, en igual proporción.
1.2. Fundamentación.
Para futuros profesores de Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, la UD es una herramienta de trabajo esencial, pues supone la concreción del currículo. Es imprescindible, por tanto, conocer cómo se elabora.
Fuentes: Escaño, Carlos. Licenciado en Bellas Artes. Profesor del MAES 2010. Aprendizaje y enseñanza del Dibujo, Imagen y Artes Plásticas
2. OBJETIVOS
2.1. Generales
Capacitar al alumnado para la elaboración de las UD, como instrumento básico de su futuro ejercicio profesional.
2.2. Específicos
2.2.1. Dimensión apreciativa
Aprender a realizar un mapa conceptual, que toda UD debe incorporar, fomentando en el alumno la reflexión, el análisis, la síntesis y la creatividad.
2.2.2. Dimensión productiva
2.2.3. Dimensión senso-perceptiva
2.2.4. Ideas transversales
3. COMPETENCIAS
4. CONTENIDOS
4.1. Conceptuales
Qué es una UD.
Es la última concreción del currículo, su último eslabón. Aborda una temática y aborda un aprendizaje. No es una isla, sino que ha de estar conectada interdisciplinariamente. Demanda una serie de capacidades del alumnado, a la que debe ajustarse. No es estática, sino que debe actualizarse.
4.2. Procedimentales
El mapa conceptual.
Técnica pensada para estructurar y organizar un conocimiento a través de proposiciones y enlazados por flechas. A diferencia del esquema, que tiene un desarrollo lineal siguiendo un único eje, el mapa conceptual se desarrolla en dos dimensiones.
4.3. Actitudinales
5. METODOLOGÍA
La técnica para su trabajo en clase comenzará por la exposición de los contenidos conceptuales mostrando el esquema lineal de la UD. A continuación se expondrá el concepto de mapa conceptual.
5.1. Actividades
Se le propone al alumnado el desarrollo de un mapa conceptual de la UD (a partir del esquema lineal expuesto en los conceptos), con el fin de que aprendan esta técnica y fijar los diferentes conceptos. Se realizará como tarea grupal en clase. Seguirá una exposición por parte del portavoz de uno de los grupos, que irá dibujando en la pizarra el mapa conceptual, con la aportación del resto de la clase.
5.1.1. Materiales
5.1.2. Recursos
Ordenador y cañón multimedia
6. TEMPORALIZACIÓN
- 30 minutos: exposición magistral de los contenidos.
- 30 minutos: actividad en clase
- 30 minutos: exposición del mapa conceptual por uno de los grupos
7. EVALUACIÓN
martes, 9 de febrero de 2010
02. EL ARTE COMO SISTEMA CULTURAL.
El arte y las aptitudes para comprenderlo se confeccionan en el mismo taller.
Geertz, Clifford (1994): Conocimiento local. Ensayo sobre la interpretación de las Culturas.
COMENTARIO DE TEXTO
El autor nos sitúa, mediante el análisis de determinadas manifestaciones artísticas y la opinión de artistas de reconocido prestigio, en el argumento principal del texto: la estrecha e imprecisa visión del arte que proporciona el modelo occidental dominante que lo estudia (el estructuralismo y las variedades de semiótica que siguen este modelo), que se limita a entender que el debate técnico sobre el arte (…) es suficiente para la comprensión de éste; que el secreto del poder estético está localizado en las relaciones formales entre los sonidos, imágenes, volúmenes, temas o gestos.
Como oposición a este modelo excluyente y reduccionista, el autor propone ampliar el estudio del arte a otras formas de reflexión, cuyos términos y concepciones derivan de sus contenidos culturales, situándolo dentro de las restantes formas de actividad social para dar al objeto una significación cultural, sin la cual no puede ser comprendido.
Para ilustrar esta posición, el autor utiliza dos ejemplos de manifestaciones artísticas: la escultura yoruba y las pinturas de los abelam (ambas culturas primitivas), de los que podemos resaltar las siguientes conclusiones, que el autor justifica perfectamente a lo largo del texto:
- La intención del artista se origina de una sensibilidad característica en cuya formación participa el conjunto de la vida.
- Estudiar una forma de arte significa explorar una sensibilidad, que una sensibilidad semejante es esencialmente una formación colectiva y que los fundamentos de esa formación son tan amplios y profundos como la existencia social. Este enfoque nos aleja de la idea de que el poder estético sea una enfatización de los placeres de la técnica artística y de la idea funcionalista de que las obras de arte son mecanismos complejos para definir las relaciones, sostener las normas y fortalecer los valores sociales. La conexión fundamental entre el arte y la vida colectiva no reside en semejante plano instrumental, sino en un plano semiótico: materializan un modo de experiencia y subrayan una actitud particular ante el mundo de los objetos, para que los hombres puedan así escudriñar en él. P yoruba
- La unidad de forma y contenido es, allí donde se produce y en el grado en que se produce, un acto cultural, y no una tautología filosófica. Si ha de existir una ciencia semiótica del arte, será ese acto (el acto cultural) el que habremos de explicar. Y para hacerlo, tendremos que prestar mayor atención de la que con frecuencia concedemos a tipos de reflexión que no suelen considerarse estéticos.
Para hacer extensiva la validez de estas conclusiones al arte de las culturas desarrolladas (ante las argumentaciones que limitan dicha validez a las culturas “ágrafas” primitivas) el autor nos ilustra con dos nuevos ejemplos, esta vez de dos sociedades alfabetizadas y notablemente distintas: la pintura del Quattrocento y la poesía islámica.
Creo que no es necesario aquí entrar en las características particulares de cada una de estas expresiones artísticas, sino extraer lo que tienen común (entre sí y con los anteriores ejemplos de culturas primitivas), que es, en última instancia, la intención de la detenida exposición que realiza Geertz.
- La capacidad, tan variable entre pueblos como entre individuos, para percibir el significado de las pinturas (…) es, como todas las restantes capacidades humanas, un producto de la experiencia colectiva que la trasciende ampliamente y donde lo verdaderamente extraño sería concebirla como si fuese previa a esta experiencia. A partir de la participación en el sistema general de las formas simbólicas que llamamos cultura es posible la participación en el sistema particular que llamamos arte, el cual no es de hecho sino un sector de ésta. Por lo tanto, una teoría del arte es al mismo tiempo una teoría de la cultura, y no una empresa autónoma. Y si debe se una teoría semiótica del arte la que trace la vida de los signos en sociedad, no podrá hacerlo mediante un mundo inventado de dualidades, transformaciones, paralelismos y equivalencias.
- En tanto habla, o más exactamente en tanto acto del habla, la poesía (islámica) se halla situada entre los imperativos divinos del Corán y el ir y venir retórico de la vida diaria, y es esa posición la que le confiere su estatus incierto y su extraña fuerza. (…) El poeta oral marroquí habita una región entre dos mundos, entre las palabras de Dios y la lucha entre los hombres. Y si eso no se entiende, difícilmente podremos comprenderle a él o a su poesía, por muchos descubrimientos de estructuras latentes o análisis gramaticales de formas poéticas que podamos hacer.
Como consecuencia de todo lo expuesto, es ahora cuando Geertz explicita y define su idea, latente en todo el texto (aplicable a toda manifestación artística):
-El sentido de la belleza, o como quiera llamarse a cualquier capacidad para responder para responder con inteligencia ante cualquier producto artístico no es menos un artefacto cultural que los objetos y mecanismos inventados para conmover dicho sentido. El artista trabaja con las capacidades de su audiencia, esto es, con su comprensión. Y aunque ciertos elementos son innatos, éstos se hallan introducidos en la existencia real mediante la experiencia de vivir en medio de ciertos tipos de cosas que hemos de considerar, escuchar y manipular, sobre las que debemos reaccionar (…) El arte y las aptitudes para comprenderlo se confeccionan en el mismo taller.
-Si existe un punto en común (entre el arte de las diferentes culturas), reside en el hecho de que parece que ciertas actividades están específicamente diseñadas en todas partes para demostrar que las ideas son visibles, audibles y (…) tangibles, que pueden ser proyectadas en formas donde los sentidos y, a través de los sentidos, las emociones, puedan explicarse reflexivamente (Carlos: esto podría ser una cuestión para reflexionar sobre la esencia de la obra de arte). La variedad de expresiones artísticas proviene de la variedad de las concepciones que los hombres tienen del modo en que son las cosas, pues se trata, en efecto, de una misma variedad.
-Para lograr que la semiótica tenga un uso eficaz en el estudio del arte, debe renunciar a una concepción de los signos como medios de comunicación, como un código que ha de ser descifrado, para proponer una concepción de éstos como modos de pensamiento, como un idioma que ha de ser interpretado (Carlos: ahora entiendo mejor por qué tú decías en clase que idioma o conjunto de idiomas se adecua mejor al concepto de arte).
He querido transcribir literalmente las frases de Geertz porque me parecen llenas de sentido y de múltiples contenidos.
Dado que ya estaba dentro de mis ideas previas el concepto de que el arte no puede comprenderse sin su contexto sociocultural, me sorprende del texto que las teorías “oficiales” del arte no le dieran la importancia que merece a esta cuestión que, al menos a día de hoy, parece bastante obvia (el texto tiene más de diez años; a lo largo del máster supongo que seguiremos hablando de teoría del arte).
Geertz, Clifford (1994): Conocimiento local. Ensayo sobre la interpretación de las Culturas.
COMENTARIO DE TEXTO
El autor nos sitúa, mediante el análisis de determinadas manifestaciones artísticas y la opinión de artistas de reconocido prestigio, en el argumento principal del texto: la estrecha e imprecisa visión del arte que proporciona el modelo occidental dominante que lo estudia (el estructuralismo y las variedades de semiótica que siguen este modelo), que se limita a entender que el debate técnico sobre el arte (…) es suficiente para la comprensión de éste; que el secreto del poder estético está localizado en las relaciones formales entre los sonidos, imágenes, volúmenes, temas o gestos.
Como oposición a este modelo excluyente y reduccionista, el autor propone ampliar el estudio del arte a otras formas de reflexión, cuyos términos y concepciones derivan de sus contenidos culturales, situándolo dentro de las restantes formas de actividad social para dar al objeto una significación cultural, sin la cual no puede ser comprendido.
Para ilustrar esta posición, el autor utiliza dos ejemplos de manifestaciones artísticas: la escultura yoruba y las pinturas de los abelam (ambas culturas primitivas), de los que podemos resaltar las siguientes conclusiones, que el autor justifica perfectamente a lo largo del texto:
- La intención del artista se origina de una sensibilidad característica en cuya formación participa el conjunto de la vida.
- Estudiar una forma de arte significa explorar una sensibilidad, que una sensibilidad semejante es esencialmente una formación colectiva y que los fundamentos de esa formación son tan amplios y profundos como la existencia social. Este enfoque nos aleja de la idea de que el poder estético sea una enfatización de los placeres de la técnica artística y de la idea funcionalista de que las obras de arte son mecanismos complejos para definir las relaciones, sostener las normas y fortalecer los valores sociales. La conexión fundamental entre el arte y la vida colectiva no reside en semejante plano instrumental, sino en un plano semiótico: materializan un modo de experiencia y subrayan una actitud particular ante el mundo de los objetos, para que los hombres puedan así escudriñar en él. P yoruba
- La unidad de forma y contenido es, allí donde se produce y en el grado en que se produce, un acto cultural, y no una tautología filosófica. Si ha de existir una ciencia semiótica del arte, será ese acto (el acto cultural) el que habremos de explicar. Y para hacerlo, tendremos que prestar mayor atención de la que con frecuencia concedemos a tipos de reflexión que no suelen considerarse estéticos.
Para hacer extensiva la validez de estas conclusiones al arte de las culturas desarrolladas (ante las argumentaciones que limitan dicha validez a las culturas “ágrafas” primitivas) el autor nos ilustra con dos nuevos ejemplos, esta vez de dos sociedades alfabetizadas y notablemente distintas: la pintura del Quattrocento y la poesía islámica.
Creo que no es necesario aquí entrar en las características particulares de cada una de estas expresiones artísticas, sino extraer lo que tienen común (entre sí y con los anteriores ejemplos de culturas primitivas), que es, en última instancia, la intención de la detenida exposición que realiza Geertz.
- La capacidad, tan variable entre pueblos como entre individuos, para percibir el significado de las pinturas (…) es, como todas las restantes capacidades humanas, un producto de la experiencia colectiva que la trasciende ampliamente y donde lo verdaderamente extraño sería concebirla como si fuese previa a esta experiencia. A partir de la participación en el sistema general de las formas simbólicas que llamamos cultura es posible la participación en el sistema particular que llamamos arte, el cual no es de hecho sino un sector de ésta. Por lo tanto, una teoría del arte es al mismo tiempo una teoría de la cultura, y no una empresa autónoma. Y si debe se una teoría semiótica del arte la que trace la vida de los signos en sociedad, no podrá hacerlo mediante un mundo inventado de dualidades, transformaciones, paralelismos y equivalencias.
- En tanto habla, o más exactamente en tanto acto del habla, la poesía (islámica) se halla situada entre los imperativos divinos del Corán y el ir y venir retórico de la vida diaria, y es esa posición la que le confiere su estatus incierto y su extraña fuerza. (…) El poeta oral marroquí habita una región entre dos mundos, entre las palabras de Dios y la lucha entre los hombres. Y si eso no se entiende, difícilmente podremos comprenderle a él o a su poesía, por muchos descubrimientos de estructuras latentes o análisis gramaticales de formas poéticas que podamos hacer.
Como consecuencia de todo lo expuesto, es ahora cuando Geertz explicita y define su idea, latente en todo el texto (aplicable a toda manifestación artística):
-El sentido de la belleza, o como quiera llamarse a cualquier capacidad para responder para responder con inteligencia ante cualquier producto artístico no es menos un artefacto cultural que los objetos y mecanismos inventados para conmover dicho sentido. El artista trabaja con las capacidades de su audiencia, esto es, con su comprensión. Y aunque ciertos elementos son innatos, éstos se hallan introducidos en la existencia real mediante la experiencia de vivir en medio de ciertos tipos de cosas que hemos de considerar, escuchar y manipular, sobre las que debemos reaccionar (…) El arte y las aptitudes para comprenderlo se confeccionan en el mismo taller.
-Si existe un punto en común (entre el arte de las diferentes culturas), reside en el hecho de que parece que ciertas actividades están específicamente diseñadas en todas partes para demostrar que las ideas son visibles, audibles y (…) tangibles, que pueden ser proyectadas en formas donde los sentidos y, a través de los sentidos, las emociones, puedan explicarse reflexivamente (Carlos: esto podría ser una cuestión para reflexionar sobre la esencia de la obra de arte). La variedad de expresiones artísticas proviene de la variedad de las concepciones que los hombres tienen del modo en que son las cosas, pues se trata, en efecto, de una misma variedad.
-Para lograr que la semiótica tenga un uso eficaz en el estudio del arte, debe renunciar a una concepción de los signos como medios de comunicación, como un código que ha de ser descifrado, para proponer una concepción de éstos como modos de pensamiento, como un idioma que ha de ser interpretado (Carlos: ahora entiendo mejor por qué tú decías en clase que idioma o conjunto de idiomas se adecua mejor al concepto de arte).
He querido transcribir literalmente las frases de Geertz porque me parecen llenas de sentido y de múltiples contenidos.
Dado que ya estaba dentro de mis ideas previas el concepto de que el arte no puede comprenderse sin su contexto sociocultural, me sorprende del texto que las teorías “oficiales” del arte no le dieran la importancia que merece a esta cuestión que, al menos a día de hoy, parece bastante obvia (el texto tiene más de diez años; a lo largo del máster supongo que seguiremos hablando de teoría del arte).
domingo, 7 de febrero de 2010
01-02/02/10 FUNDAMENTOS. HISTORIA Y TEORÍA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
CONCEPTOS Y FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
TRABAJO GRUPAL
A. ¿Cuál es tu visión de la Educación Artística?
Tres visiones:
Enseñanza de un lenguaje
Enseñanza de una forma de expresión
Enseñanza de una técnica
Entender la educación artística como la enseñanza de un lenguaje o como forma de expresión es similar. Se acota precisando que expresión artística tiene que ver con comunicar sentimientos.
Como lenguaje, es necesario hablar de emisor (artista), código (producto artístico; empleo de técnicas) y receptor (observador).
B. ¿Qué es un educador artístico?
Poner al alcance de los alumnos los medios para expresarse artísticamente: las técnicas.
Situar al alumno en el momento histórico y geográfico donde se desarrolla la obra (contexo sociocultural): la historia del arte.
Fomentar, impulsar, animar, incentivar,… al alumno en la expresión artística y generar en él una visión crítica del arte
C. Concepto de arte.
1. ¿Existe goce estético en la visión de estas imágenes? (Atentado del 11 S. Torres Gemelas)
Dos visiones:
Una parte del grupo responde que sí, acotando que la respuesta afirmativa se refiere exclusivamente a las imágenes como tales, sin atender a lo que realmente son: muerte y destrucción.
Otra parte del grupo responde que no, en tanto en cuanto les resulta imposible segrerar las imágenes de la realidad que cuentan.
2. ¿Hasta qué punto el arte es “patrimonio” cultural? (Demolición de los Budas de Bamiyan por los talibanes) Precisión de Carlos: Hasta qué punto una cultura puede actuar sobre su arte.
Hay dudas: por una parte, a todos nos gustaría que se puedan proteger las obras de arte; por otra, entendiendo el arte como producto, puede tener dueño, por lo que éste puede hacer con la obra lo que quiera. Surge difusamente el concepto de símbolo, lo que ayuda a que la parte dispuesta a proteger las obras de arte gane adeptos.
3. ¿En qué parte está relacionado el arte con la belleza? (Cerro de los Siete Colores. Purmamarca. Argentina)
La mayoría entiende que la belleza obedece a criterios individuales de estética, como resultado de la socialización que haya llevado cada observador. No obstante, se apuntan conceptos como los cánones, que aluden a lugares comunes de una mayoría de criterios estéticos.
Por otra parte, el arte no siempre persigue la belleza: a veces intenta provocar un sentimiento de repulsión, desasosiego, inquietud,…
4. ¿Podemos considerar este objeto artístico? ¿Y objeto estético? (Cerro de los Siete Colores. Purmamarca. Argentina)
Unanimidad: Objeto artístico no, pues no es obra del hombre (no es un producto); objeto estético sí, en tanto que está sujeto a apreciación como objeto más o menos bello.
5. ¿Debemos plantear límites éticos a la creación artística? (Body Worlds. 1996. Gunther Von Hagens / Shoot. 1971. Chris Burden)
División de opiniones inicial. Posteriormente se consensúa que debe tener los límites éticos propios de cualquier actividad humana, sin que tenga que haber, por tanto, una ética del arte.
6. ¿Hasta que punto es necesaria la técnica para que una obra esté considerada objeto artístico? (Los burgueses de Calais. 1886-88. Auguste Rodin)
La técnica (entendida como pericia) permite al artista ajustar el objeto a su idea. Un mayor o menor alejamiento entre el concepto y el resultado no tiene la capacidad de excluir del objeto su condición artística, pues ésta es otorgada por la voluntad del autor.
7. ¿La originalidad es arte? (Psycho. 1998. Gus Van Sant)
Condición necesaria, no suficiente. Existe originalidad en muchas ramas de la actividad humana. En el ejemplo de la película, la originalidad está en la idea de hacer una copia idéntica y exhibirla.
8. ¿Se puede hablar de esencia en el arte? Precisión de Carlos: ¿Existe algo en la obra de arte que pueden apreciar todas las personas?
Grandes dudas. Creo que a todos nos gustaría que así fuese, pero parece que vence la tesis de que la valoración artística depende de la sociedad y la cultura del observador. Por lo tanto, la respuesta debe ser no.
ARTE, ARTISTA Y MANIFESTACIÓN ESTÉTICA.
Reflexión personal.
Recuerdo una definición clásica de arquitectura, que transcribo literalmente:
“… (la arquitectura) representa el conjunto de modificaciones y alteraciones introducidas en la superficie terrestre con objeto de satisfacer las necesidades humanas, exceptuando sólo el puro desierto. (“The Prospects of Architecture in Civilization”, 1881. William Morris)
Si intentamos asimilar esta definición de arquitectura al arte, podría decirse que el arte es toda manifestación humana que tiene por objeto provocar en el observador una sensación, exceptuando cualquier otra finalidad.
Entendido aquí el observador como receptor de la obra, bien sea ésta plástica, musical, literaria, etc., y sin valorar la calidad ni el signo de la sensación (gozosa, desagradable,…)
Esta definición de arte excluye todas las manifestaciones en las que el autor no tenga la voluntad consciente de provocar sentimientos, sensaciones o emociones, al igual que excluye cualquier proceso creativo o de diseño cuya finalidad sea la realización de un producto que tenga una determinada utilidad (diseño industrial, publicidad, artesanía, etc).
TRABAJO GRUPAL
A. ¿Cuál es tu visión de la Educación Artística?
Tres visiones:
Enseñanza de un lenguaje
Enseñanza de una forma de expresión
Enseñanza de una técnica
Entender la educación artística como la enseñanza de un lenguaje o como forma de expresión es similar. Se acota precisando que expresión artística tiene que ver con comunicar sentimientos.
Como lenguaje, es necesario hablar de emisor (artista), código (producto artístico; empleo de técnicas) y receptor (observador).
B. ¿Qué es un educador artístico?
Poner al alcance de los alumnos los medios para expresarse artísticamente: las técnicas.
Situar al alumno en el momento histórico y geográfico donde se desarrolla la obra (contexo sociocultural): la historia del arte.
Fomentar, impulsar, animar, incentivar,… al alumno en la expresión artística y generar en él una visión crítica del arte
C. Concepto de arte.
1. ¿Existe goce estético en la visión de estas imágenes? (Atentado del 11 S. Torres Gemelas)
Dos visiones:
Una parte del grupo responde que sí, acotando que la respuesta afirmativa se refiere exclusivamente a las imágenes como tales, sin atender a lo que realmente son: muerte y destrucción.
Otra parte del grupo responde que no, en tanto en cuanto les resulta imposible segrerar las imágenes de la realidad que cuentan.
2. ¿Hasta qué punto el arte es “patrimonio” cultural? (Demolición de los Budas de Bamiyan por los talibanes) Precisión de Carlos: Hasta qué punto una cultura puede actuar sobre su arte.
Hay dudas: por una parte, a todos nos gustaría que se puedan proteger las obras de arte; por otra, entendiendo el arte como producto, puede tener dueño, por lo que éste puede hacer con la obra lo que quiera. Surge difusamente el concepto de símbolo, lo que ayuda a que la parte dispuesta a proteger las obras de arte gane adeptos.
3. ¿En qué parte está relacionado el arte con la belleza? (Cerro de los Siete Colores. Purmamarca. Argentina)
La mayoría entiende que la belleza obedece a criterios individuales de estética, como resultado de la socialización que haya llevado cada observador. No obstante, se apuntan conceptos como los cánones, que aluden a lugares comunes de una mayoría de criterios estéticos.
Por otra parte, el arte no siempre persigue la belleza: a veces intenta provocar un sentimiento de repulsión, desasosiego, inquietud,…
4. ¿Podemos considerar este objeto artístico? ¿Y objeto estético? (Cerro de los Siete Colores. Purmamarca. Argentina)
Unanimidad: Objeto artístico no, pues no es obra del hombre (no es un producto); objeto estético sí, en tanto que está sujeto a apreciación como objeto más o menos bello.
5. ¿Debemos plantear límites éticos a la creación artística? (Body Worlds. 1996. Gunther Von Hagens / Shoot. 1971. Chris Burden)
División de opiniones inicial. Posteriormente se consensúa que debe tener los límites éticos propios de cualquier actividad humana, sin que tenga que haber, por tanto, una ética del arte.
6. ¿Hasta que punto es necesaria la técnica para que una obra esté considerada objeto artístico? (Los burgueses de Calais. 1886-88. Auguste Rodin)
La técnica (entendida como pericia) permite al artista ajustar el objeto a su idea. Un mayor o menor alejamiento entre el concepto y el resultado no tiene la capacidad de excluir del objeto su condición artística, pues ésta es otorgada por la voluntad del autor.
7. ¿La originalidad es arte? (Psycho. 1998. Gus Van Sant)
Condición necesaria, no suficiente. Existe originalidad en muchas ramas de la actividad humana. En el ejemplo de la película, la originalidad está en la idea de hacer una copia idéntica y exhibirla.
8. ¿Se puede hablar de esencia en el arte? Precisión de Carlos: ¿Existe algo en la obra de arte que pueden apreciar todas las personas?
Grandes dudas. Creo que a todos nos gustaría que así fuese, pero parece que vence la tesis de que la valoración artística depende de la sociedad y la cultura del observador. Por lo tanto, la respuesta debe ser no.
ARTE, ARTISTA Y MANIFESTACIÓN ESTÉTICA.
Reflexión personal.
Recuerdo una definición clásica de arquitectura, que transcribo literalmente:
“… (la arquitectura) representa el conjunto de modificaciones y alteraciones introducidas en la superficie terrestre con objeto de satisfacer las necesidades humanas, exceptuando sólo el puro desierto. (“The Prospects of Architecture in Civilization”, 1881. William Morris)
Si intentamos asimilar esta definición de arquitectura al arte, podría decirse que el arte es toda manifestación humana que tiene por objeto provocar en el observador una sensación, exceptuando cualquier otra finalidad.
Entendido aquí el observador como receptor de la obra, bien sea ésta plástica, musical, literaria, etc., y sin valorar la calidad ni el signo de la sensación (gozosa, desagradable,…)
Esta definición de arte excluye todas las manifestaciones en las que el autor no tenga la voluntad consciente de provocar sentimientos, sensaciones o emociones, al igual que excluye cualquier proceso creativo o de diseño cuya finalidad sea la realización de un producto que tenga una determinada utilidad (diseño industrial, publicidad, artesanía, etc).
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