Dado que la Posmodernidad se desarrolla sin solución de continuidad con la Modernidad, surge de ella sin ruptura y en gran medida se define como un paradigma que se enfrenta a ésta, resumamos qué es la Modernidad.
La Modernidad como cultura se inicia en el siglo XVIII con la Ilustración europea, cuyos filósofos se esforzaron por desarrollar la ciencia, la moralidad y la ley universal y el arte (autónomo: arte por el arte) de acuerdo a su lógica interna. La razón separa la ciencia, la moralidad y el arte en esferas distintas, toda vez que las visiones unificadas de la religión y la metafísica se escindieron (1)
Desde la razón, se impone el pensamiento único (pensamiento “fuerte” / metarrelatos). Surgen el Racionalismo, el Empirismo, el Idealismo, El Positivismo y emerge el Existencialismo. En política dominan el Socialismo Científico y el Liberalismo.
La marca distintiva de lo moderno es “lo nuevo”, que es superado y condenado a la obsolescencia por la novedad del estilo que le sigue (1).
La modernidad estética se caracteriza por actitudes que tiene su eje común en una nueva conciencia del tiempo, expresada en las metáforas de las vanguardias. La vanguardia se ve a sí misma invadiendo territorios desconocidos, exponiéndose al peligro de encuentros inesperados, conquistando un futuro, trazando huellas en un paisaje que todavía nadie ha pisado (1).
(1) Jürgen Haberlas. Modernidad: Un proyecto incompleto.
La posmodernidad como término empieza a utilizarse a finales de los 70 y principios de los 80 para describir el remitir de la modernidad. La posmodernidad emerge, inconsciente de su existencia, como respuesta a un sistema moderno ya caduco: imposible de sostener su persecución de la unidad y la novedad. Surge sin violencia, sin fracturas limpias. La contemporaneidad y la aldea global generada por la irrupción de los medios de comunicación de masas e Internet (cibercultura) son su ubicación.
En relación con la Modernidad, podemos establecer las siguientes parejas de conceptos antagónicos:
1. Metarrelato / pequeño relato (Lyotard). El pequeño relato surge como alternativa a las grandes narrativas, que han perdido credibilidad ante su imposibilidad de ofrecernos una lectura universal y una estructura reguladora del mundo convincentes. Los pequeños relatos ofrecen posibilidades para expresar las diferencias y la complejidad del mundo actual.
2. Pensamiento fuerte / pensamiento débil (flexible; racionalidad hermenéutica). Frente a una lógica férrea y unívoca, necesidad de dar curso libre a la interpretación. Debilitamiento fundamental del ser en el que ser no es, sino que sucede.
El ser es lo que sucede y lo que tiene más valor es lo que describe lo que le sucede al hombre: fundamentalmente los medios de comunicación y la tecnología de la información (Vattimo).
El pensamiento débil tiene relación con el concepto de deconstrucción de Derrida: método de lectura de texto para revelar conflictos, silencios o fisuras.
El significado no está nunca presente en sí mismo; todo concepto está por derecho y esencialmente inscrito en una cadena o en un sistema en el interior del cual remite al otro, a los otros conceptos, por un juego sistemático de diferencias. (…) Paradójicamente, gracias a la différance las dicotomías se vuelven más flexibles.
La decontrucción no es una estrategia de destrucción de las nociones tradicionales de la filosofía ni de sus dicotomías clásicas. (…) hay que modificar los conceptos que constituyen la base de nuestra filosofía desde su propio seno, transformándolos, jugando con ellos, desplazándolos, invirtiéndolos, volviéndolos contra sus presupuestos y encajándolos en cadenas de significación ajenas.
3. Modelo arborescente / rizoma. En contraste al pensamiento de orden jerárquico y trascendente del árbol característico de la Modernidad, que se desarrolla mediante oposiciones binarias (dicotomías), el rizoma crece horizontalmente mediante la emisión de unas guías que dan lugar a nuevas plantas, las cuales dan lugar a nuevas plantas y así sucesivamente (Taylor y otros).
4. Unidad / Fragmentación.
5. Novedad / Búsqueda saturada del novum. Lo nuevo ya no es una razón de ser.
6. Moralidad y leyes universales / Propuesta relativa de la moralidad y las leyes.
7. Ciencia objetiva / Absolutos científicamente refutados
Y como consecuencia de lo anterior:
1. Tiempos líquidos
2. Sociedad del espectáculo
3. Muerte de Dios
4. “Anything goes” (todo vale) artístico
5. El fin de la historia (el fin de las revoluciones; triunfo del neoliberalismo)
6. Existencialismo y preocupación por el sujeto.
7. Paradoja existencial de las vanguardias.
OPINIÓN
En nuestra sociedad occidental la relación entre lo individual y lo colectivo, el sujeto y la sociedad, lo privado y lo público, es agonística. El poder establecido (el capital como estructurante del neoliberalismo triunfador) emplea sus correas de transmisión para dirigir las conciencias, con el único objetivo de perpetuarse, como todos los sistemas de poder en todas las épocas y en todas las culturas. La diferencia estriba en la postura del receptor. El propio sistema capitalista se ha demostrado impotente para resolver los problemas que él mismo ha generado y, como consecuencia, ha sobrevenido el descreimiento y la caída de los metarrelatos (en nuestra sociedad, el conjunto de relaciones que se establecen dibujan una red de tal complejidad que nada ni nadie la puede controlar). A partir de aquí, sólo nos queda forjar nuestra propia concepción del mundo, y parece que las herramientas de las que disponemos como individuos son el pensamiento débil (interpretativo) y la deconstrucción, en definitiva, la racionalidad hermenéutica.
Demos por buena nuestra inmersión en el eclecticismo global, asumamos la liquidez de los tiempos y disfrutemos del espectáculo, pero no olvidemos la contienda. La contienda, en nuestra sociedad hipertecnificada, se libra en los medios de comunicación y en internet: los primeros están instrumentados por el poder, lo que nos obliga a deconstruir la información; internet es infinita y todo está en ella: utilicémosla para buscar ese resquicio de libertad.
Todos somos posmodernos, en tanto en cuanto estamos obligados a elegir nuestro posicionamiento dentro de la sociedad (no dejemos que otros lo hagan por nosotros), en la que cada individuo es, nada más y nada menos, un punto de la red.
lunes, 8 de marzo de 2010
05 UNIDAD DIDÁCTICA: AXONOMETRÍA
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Contexto:
- De trabajo: barrio. Nivel socio-económico.
- Descripción del centro: La actividad se realizará en el Colegio Salesiano de Utrera Ntra. Sra. del Carmen en Utrera
- De ciclo y nivel: La actividad se realizará con alumnos de 1º de Bachillerato de dicho centro
- De alumnado: Grupo formado por 15 alumnos mayoritariamente con edades comprendidas entre los 16-17. Los alumnos provienen de 4º de eso técnico y poseen capacidades básicas de uso de materiales de dibujo( escuadra, cartabón, compás y escalímetro). En su mayoría pretenden realizar selectividad por la especialidad de bachiller tecnológico.
- De aula: Se va a desarrollar en un aula con mesas de dibujo y taburetes y orientadas hacia un entarimado de madera sobreelevado en el que se situará el profesorado. Pero al no estar fijo podremos moverlos si fuese necesario.
1.2 Fundamentación:
- Planteamiento. Reflexión global y justificadora del tema propuesto.El correcto manejo de la Unidad Didáctica será fundamental para cumplir nuestras funciones como docentes.
El correcto manejo de la Unidad Didáctica es importante para la completa y ordenada función de enseñanza-aprendizaje que va a realizar en el futuro el alumnado de este máster
- Fundamentación teórica y punto de vista.
- Conexión interdisciplinar y transversal: Con ella se aprenderá a organizar contenidos para que los alumnos puedan comprenderlos en su totalidad el contenido de estas sea cual sea el campo para el cual estemos realizándolas.
2. OBJETIVOS
2.1. Generales:
Aprender a representar la realidad mediante perspectiva Axonométrica
2.2. Específicos
• Dimensión apreciativa:
- Asimilar el manejo en el sistema de referencia de coordenadas
• Dimensión productiva:
- Producir objetos en perspectiva caballera
• Dimensión senso-perceptiva:
- Mejorar visión espacial
• Ideas transversales:
- Fomentar capacidad de trabajar en grupo.
- Fomentando en el alumno la reflexión, el análisis, la síntesis y la creatividad.
- Uso de nuevas tecnologías
3. COMPETENCIAS
Competencia matemática.
Competencia cultural y artística.
Competencia con el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Competencia social y ciudadana.
Competencia para aprender a aprender.
Competencia en comunicación lingüística
Autonomía e iniciativa personal.
4. CONTENIDOS
• Conceptuales:
-Conocimiento del sistema de referencia
-Aplicación de la reducción en ejes
-Acotación en el espacio
-Sección de cuerpos con un plano
-Formas básicas en axonométrico
• Procedimentales.
Técnicas de dibujo de axonométrico
• Actitudinales:
-Sistema axonométrico en nuevas tecnologías
-Utilidad laboral
5. METODOLOGÍA:
5.1. Características Generales
-De cada uno de los contenidos realizaremos una exposición magistral en la que expondremos los diferentes contenidos, además de estos se explicará a los alumnos los diferentes objetivos que se intentan obtener.
Esta exposición será activa, participativa, integradora, abierta y flexible. Para ello comenzaremos cada exposición realizando una serie de preguntas con las que se intentarán conocer las ideas previas que tienen los alumnos, con el fin de propiciar la reflexión y motivar la participación (nivel evolutivo del alumno).
Las preguntas podrán realizarse al final de cada sesión para motivar el uso de nuevas tecnologías como fuente de información, con el fin de interesar al alumno en el objeto de estudio y de conectar los nuevos conocimientos con los previos.
Al comienzo de la siguiente sesión se hará una puesta en común para propiciar la creación de conclusiones personales. De esta manera la puesta en práctica de sus conocimientos teóricos.
Esta actividad favorece la interacción entre alumnos-alumnos y alumnos-profesor
La exposición teórica irá apoyada con medios audiovisuales.
-Actividades prácticas en el aula
Podrán ser realizadas en grupo o de forma individual dependiendo de la naturaleza del contenido a tratar.
Con las actividades individuales se pretende potenciar la capacidad de trabajo, la reflexión, desarrollo de capacidades senso-perceptivas, análisis, síntesis y asimilación.
Con los trabajos en grupos pequeños se intenta favorecer la reflexión en grupo, el trabajo en equipo, la tolerancia, solidaridad, integración y la interculturalidad.
5.2. Actividades
5.2.1. Brainstorming
-Dibujo de formas básicas (láminas)
-Realización de maquetas de objetos básicos (cartón)
-Levantamiento de volumen a través de proyecciones básicas, y su opuesto.
-(Trabajo en grupo) Unión de maquetas para crear entidades más complejas, en concreto, para realización de un diseño de una portada de feria andaluza.
-Juego de construcción de madera
- Realización de ejercicios en axonométrico
-Exposición magistral con apoyo visual de nuevas tecnologías
-Realización de ejercicios con programa de creación 3D
-Diseño de piezas complejas con formas básicas
-Coloquio (¿Qué han aprendido? ¿Qué dificultades han encontrado?
-Montaje de mueble de IKEA con las instrucciones.
5.2.2. Selección de actividades y de su orden de realización
-Dibujo de formas básicas (láminas)
-Realización de maquetas de objetos básicos (cartón)
-Levantamiento de volumen a través de proyecciones básicas, y su opuesto.
-(Trabajo en grupo) Unión de maquetas para crear entidades más complejas, en concreto, para realización de un diseño de una portada de feria andaluza.
-Juego de construcción de madera
- Realización de ejercicios en axonométrico
-Exposición magistral con apoyo visual de nuevas tecnologías
-Realización de ejercicios con programa de creación 3D
-Diseño de piezas complejas con formas básicas
-Coloquio (¿Qué han aprendido? ¿Qué dificultades han encontrado?
-Montaje de mueble de IKEA con las instucciones
5.2.3. Temporización y orden de realización de actividades
-Exposición magistral con apoyo visual de nuevas tecnologías : 25 minutos
-Dibujo de formas básicas(láminas): 25 minutos
-Realización de maquetas de objetos básicos(cartón): 50 minutos
-(Trabajo en grupo) Unión de maquetas para crear entidades más complejas, en concreto, para realización de un diseño de una portada de feria andaluza. (realizar en horario no lectivo: estimación 1 hora)
-Montaje de mueble de IKEA con las instucciones: 50 minutos
Al comienzo y al final de cada sesión
-Coloquio (¿Qué han aprendido? ¿Qué dificultades han encontrado?) : 5 minutos al comienzo y cinco al final
5.2.4. Evaluación
-Dibujo de formas básicas(láminas)
Se evaluará en función su correcta realización y su entrega en el periodo acordado, se valorará positivamente la de la precisión y la limpieza
-Realización de maquetas de objetos básicos (cartón)
Se evaluará en función su correcta realización y su entrega en el periodo acordado, se valorará positivamente la de la realización de figuras con mayor complejidad y la limpieza
-(Trabajo en grupo) Unión de maquetas
Se evaluará en función del resultado final del diseño de la portada de feria, creatividad, figuras geométricas realizadas.
-Montaje de mueble de IKEA con las instucciones.
Se valorará la participación en su montaje, demostración de adquisición del lenguaje axonométrico y visión espacial.
-Coloquio
Se valorará la participación (búsqueda de información relacionada con la materia), el respeto por los compañeros, el turno de palabra y el planteamientos de dudas de interés.
1.1 Contexto:
- De trabajo: barrio. Nivel socio-económico.
- Descripción del centro: La actividad se realizará en el Colegio Salesiano de Utrera Ntra. Sra. del Carmen en Utrera
- De ciclo y nivel: La actividad se realizará con alumnos de 1º de Bachillerato de dicho centro
- De alumnado: Grupo formado por 15 alumnos mayoritariamente con edades comprendidas entre los 16-17. Los alumnos provienen de 4º de eso técnico y poseen capacidades básicas de uso de materiales de dibujo( escuadra, cartabón, compás y escalímetro). En su mayoría pretenden realizar selectividad por la especialidad de bachiller tecnológico.
- De aula: Se va a desarrollar en un aula con mesas de dibujo y taburetes y orientadas hacia un entarimado de madera sobreelevado en el que se situará el profesorado. Pero al no estar fijo podremos moverlos si fuese necesario.
1.2 Fundamentación:
- Planteamiento. Reflexión global y justificadora del tema propuesto.El correcto manejo de la Unidad Didáctica será fundamental para cumplir nuestras funciones como docentes.
El correcto manejo de la Unidad Didáctica es importante para la completa y ordenada función de enseñanza-aprendizaje que va a realizar en el futuro el alumnado de este máster
- Fundamentación teórica y punto de vista.
- Conexión interdisciplinar y transversal: Con ella se aprenderá a organizar contenidos para que los alumnos puedan comprenderlos en su totalidad el contenido de estas sea cual sea el campo para el cual estemos realizándolas.
2. OBJETIVOS
2.1. Generales:
Aprender a representar la realidad mediante perspectiva Axonométrica
2.2. Específicos
• Dimensión apreciativa:
- Asimilar el manejo en el sistema de referencia de coordenadas
• Dimensión productiva:
- Producir objetos en perspectiva caballera
• Dimensión senso-perceptiva:
- Mejorar visión espacial
• Ideas transversales:
- Fomentar capacidad de trabajar en grupo.
- Fomentando en el alumno la reflexión, el análisis, la síntesis y la creatividad.
- Uso de nuevas tecnologías
3. COMPETENCIAS
Competencia matemática.
Competencia cultural y artística.
Competencia con el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Competencia social y ciudadana.
Competencia para aprender a aprender.
Competencia en comunicación lingüística
Autonomía e iniciativa personal.
4. CONTENIDOS
• Conceptuales:
-Conocimiento del sistema de referencia
-Aplicación de la reducción en ejes
-Acotación en el espacio
-Sección de cuerpos con un plano
-Formas básicas en axonométrico
• Procedimentales.
Técnicas de dibujo de axonométrico
• Actitudinales:
-Sistema axonométrico en nuevas tecnologías
-Utilidad laboral
5. METODOLOGÍA:
5.1. Características Generales
-De cada uno de los contenidos realizaremos una exposición magistral en la que expondremos los diferentes contenidos, además de estos se explicará a los alumnos los diferentes objetivos que se intentan obtener.
Esta exposición será activa, participativa, integradora, abierta y flexible. Para ello comenzaremos cada exposición realizando una serie de preguntas con las que se intentarán conocer las ideas previas que tienen los alumnos, con el fin de propiciar la reflexión y motivar la participación (nivel evolutivo del alumno).
Las preguntas podrán realizarse al final de cada sesión para motivar el uso de nuevas tecnologías como fuente de información, con el fin de interesar al alumno en el objeto de estudio y de conectar los nuevos conocimientos con los previos.
Al comienzo de la siguiente sesión se hará una puesta en común para propiciar la creación de conclusiones personales. De esta manera la puesta en práctica de sus conocimientos teóricos.
Esta actividad favorece la interacción entre alumnos-alumnos y alumnos-profesor
La exposición teórica irá apoyada con medios audiovisuales.
-Actividades prácticas en el aula
Podrán ser realizadas en grupo o de forma individual dependiendo de la naturaleza del contenido a tratar.
Con las actividades individuales se pretende potenciar la capacidad de trabajo, la reflexión, desarrollo de capacidades senso-perceptivas, análisis, síntesis y asimilación.
Con los trabajos en grupos pequeños se intenta favorecer la reflexión en grupo, el trabajo en equipo, la tolerancia, solidaridad, integración y la interculturalidad.
5.2. Actividades
5.2.1. Brainstorming
-Dibujo de formas básicas (láminas)
-Realización de maquetas de objetos básicos (cartón)
-Levantamiento de volumen a través de proyecciones básicas, y su opuesto.
-(Trabajo en grupo) Unión de maquetas para crear entidades más complejas, en concreto, para realización de un diseño de una portada de feria andaluza.
-Juego de construcción de madera
- Realización de ejercicios en axonométrico
-Exposición magistral con apoyo visual de nuevas tecnologías
-Realización de ejercicios con programa de creación 3D
-Diseño de piezas complejas con formas básicas
-Coloquio (¿Qué han aprendido? ¿Qué dificultades han encontrado?
-Montaje de mueble de IKEA con las instrucciones.
5.2.2. Selección de actividades y de su orden de realización
-Dibujo de formas básicas (láminas)
-Realización de maquetas de objetos básicos (cartón)
-Levantamiento de volumen a través de proyecciones básicas, y su opuesto.
-(Trabajo en grupo) Unión de maquetas para crear entidades más complejas, en concreto, para realización de un diseño de una portada de feria andaluza.
-Juego de construcción de madera
- Realización de ejercicios en axonométrico
-Exposición magistral con apoyo visual de nuevas tecnologías
-Realización de ejercicios con programa de creación 3D
-Diseño de piezas complejas con formas básicas
-Coloquio (¿Qué han aprendido? ¿Qué dificultades han encontrado?
-Montaje de mueble de IKEA con las instucciones
5.2.3. Temporización y orden de realización de actividades
-Exposición magistral con apoyo visual de nuevas tecnologías : 25 minutos
-Dibujo de formas básicas(láminas): 25 minutos
-Realización de maquetas de objetos básicos(cartón): 50 minutos
-(Trabajo en grupo) Unión de maquetas para crear entidades más complejas, en concreto, para realización de un diseño de una portada de feria andaluza. (realizar en horario no lectivo: estimación 1 hora)
-Montaje de mueble de IKEA con las instucciones: 50 minutos
Al comienzo y al final de cada sesión
-Coloquio (¿Qué han aprendido? ¿Qué dificultades han encontrado?) : 5 minutos al comienzo y cinco al final
5.2.4. Evaluación
-Dibujo de formas básicas(láminas)
Se evaluará en función su correcta realización y su entrega en el periodo acordado, se valorará positivamente la de la precisión y la limpieza
-Realización de maquetas de objetos básicos (cartón)
Se evaluará en función su correcta realización y su entrega en el periodo acordado, se valorará positivamente la de la realización de figuras con mayor complejidad y la limpieza
-(Trabajo en grupo) Unión de maquetas
Se evaluará en función del resultado final del diseño de la portada de feria, creatividad, figuras geométricas realizadas.
-Montaje de mueble de IKEA con las instucciones.
Se valorará la participación en su montaje, demostración de adquisición del lenguaje axonométrico y visión espacial.
-Coloquio
Se valorará la participación (búsqueda de información relacionada con la materia), el respeto por los compañeros, el turno de palabra y el planteamientos de dudas de interés.
lunes, 1 de marzo de 2010
04 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Todos los significados de todas las imágenes de todas las culturas (y de todas las épocas)
Marín, R. y otros (2003)
A. RESUMEN
ANTIGÜEDAD
1. Ideas: Utilidad y Belleza: El dibujo capacita para la observación de la belleza de los cuerpos.
2. Metodología: Probablemente, mediante copia de la realidad.
3. Escuelas: El dibujo está integrado en el conjunto de la enseñanza.
4. Autores: Aristóteles.
EDAD MEDIA
1. Ideas: Las artes plásticas no tuvieron una consideración social como creaciones artísticas propiamente dichas, sino como cualificados oficios manuales.
2. Metodología: Aprendizaje centrado en materiales y técnicas, imitando el buen hacer de los profesionales reconocidos.
3. Escuelas: No existen escuelas especializadas; se aprende en el propio taller donde se trabaja.
4. Autores: Cennini.
DEL RENACIMIENTO AL ROMANTICISMO
1. Ideas: Orientación claramente especializada y profesional, aunque se introducen estudios teóricos que posteriormente derivarían en la teoría del arte y la estética.
2. Metodología: Estudios encaminados a la formación de profesionales: Pintores, escultores y arquitectos. Enseñanza del dibujo como fundamento de todas las artes, mediante copias de láminas que iban creciendo en complejidad, hasta llegar al dibujo al natural. A la vez, se imparten conocimientos de perspectiva, anatomía, proporción y estudios teóricos.
3. Escuelas: Aparecen las primeras escuelas y academias de dibujo
4. Autores: Alberti, Leonardo, Durero y Vasari.
SIGLO XIX
1. Ideas: El contexto histórico está caracterizado por la industrialización, el nacionalismo, el neoclasicismo y el romanticismo en el arte, y los ideales políticos de la ilustración. La sociedad industrial, además del conocimiento de la lectoescritura, hace necesario el dibujo para la mayoría de los trabajos cualificados, como gran vehículo del desarrollo tecnológico y de la fabricación industrial.
El dibujo se desdobla en dos grandes vertientes: la artística, la veraz representación de la naturaleza en pos de la belleza; y la técnica, y la exacta y completa descripción de cualquier forma, objeto, mecanismo o construcción, de manera que pudiese ser fabricado o realizada con toda exactitud o detalle.
2. Metodología: La enseñanza estuvo marcada por las obras de algunos grandes pedagogos, así como por la elaboración de las primeras cuartillas y manuales de dibujo.
Pestalozzi: ABC de la intuición o intuición de las proporciones. 1803. La obra se desenvuelve a partir de tres láminas sobre las que trabajarán conjuntamente la palabra, el número y el dibujo.
Froebel: Regalos y Ocupaciones. 1835-1850. Proyecto curricular de los jardines de infancia organizados en torno al juego.
La segunda mitad del XIX conoció un desarrollo espectacular de métodos y manuales de dibujo, todos ellos basados en la copia de láminas.
3. Escuelas: Se incluye el dibujo entre las materias obligatorias del currículo de la escuela primaria y la secundaria. Ahora se trataba de ensañar el dibujo al conjunto de la población, más allá de artesanos y artistas.
4. Autores: Pestalozzi, Schmid, Froebel, Smith.
LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX.
1. Ideas: Algunos grupos de jóvenes artistas comenzaron a pensar que la cantera de ideales de la tradición eurorrenacentista estaba agotada, siendo necesario retornar a las raíces del arte, a sus orígenes. Las imágenes de otras culturas toman gran auge, pero, sobre todo, se descubre que en el seno de nuestra propia sociedad existe una producción pictórica pura, primigenia, no contaminada con las tradiciones culturales: el arte espontáneo infantil (en la nueva forma de comprender el dibujo infantil concurren dos procesos fundamentales: el desarrollo de la psicología evolutiva y, con ella, la mejor comprensión de la mente infantil, y las vanguardias artísticas).
2. Metodología: Dibujo y pintura libres: comienzos de lo que posteriormente se conocería como la autoexprensión creativa.
3. Escuelas: En 1904, clases de dibujo libre y espontáneo para niños y jóvenes se incorporan a la Escuela de artes y oficios de Viena, gracias al impulso del artista Cizec. Se generaliza la idea de que la actividad escolar no debía entorpecer sino, por el contrario, motivar y estimular los modos propios y característicos que tienen los niños de expresarse con el dibujo y la pintura libres.
4. Autores: Ricci, Cizek, Luquet, Freinet.
LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX.
A. Años 50. La Autoexpresión Artística
1. Ideas: Con Read y Lowenfeld la autoexpresión artística alcanza su esplendor. La mayor novedad fue considerar que lo decisivo de la educación artística no está en los contenidos de la enseñanza, sino en la persona que se está formando. Los alumnos deben ser considerados no tanto como aprendices de dibujo, sino como seres humanos que deben desarrollarse como personas, potenciando su sensibilidad, sus capacidades creativas, expresivas y comunicativas, la seguridad en sí mismos y su forma de ver el mundo.
2. Metodología: El dibujo libre y espontáneo se convirtió en el ejercicio y la actividad fundamental de la educación artística. No se trataba tanto de que el niño aprendiera a dibujar como de que dibujara tal y como él realmente era, para conseguir que cada uno llegara a ser capaz de dibujar conforme a su edad, a su grado de desarrollo, a su personalidad propia. A fin de preservar a cada persona en su propia sensibilidad, había que evitar modelos, copias de láminas, ejercicios homogeneizadores, iguales para todo el alumnado. Se proclama la propia capacidad creativa como objetivo central del aprendizaje y de la actividad escolar.
3. Escuelas: En 1954 se funda la INSEA (Internacional Society for Education through Art), como una de las conclusiones de un seminario convocado por la UNESCO sobre educación artística. En 1955, como conclusión de un estudio a nivel mundial sobre la situación de las enseñanzas artísticas, la Conferencia Internacional de Instrucción Pública aprueba las recomendaciones relativas a enseñanzas artísticas que básicamente corresponde a la obligatoriedad de la educación artística en el currículo de la escuela primaria y a la libre expresión como el método más adecuado de enseñanza.
4. Autores: Read y Lowenfeld
B. Últimas décadas. El lenguaje visual como modo de conocimiento y la revisión disciplinar de la autoexpresión creativa.
1. Ideas: Arnheim, psicólogo formado en la Gestalt, afirmó que ver es pensar, de donde se infiere que las obras audiovisuales son un modo de conocimiento. La creación de cualquier tipo de imagen no tiene que ver únicamente con la expresión de emociones y sentimientos, sino que constituye una forma de pensamiento.
Otras disciplinas, como la estética y la teoría del arte, afirmaron que las artes visuales constituyen un lenguaje, consideración que vino propiciada, entre otras causa, por el desarrollo de los nuevos grandes medios de comunicación visual, especialmente la televisión, y por el desarrollo de una nueva disciplina, la semiótica o ciencia de los signos, que cubría no sólo los fenómenos lingüísticos, sino también los visuales. Era evidente que a través de la televisión determinadas imágenes y códigos visuales eran capaces de ser comprendidos con una eficacia comunicativa y poder persuasivo que hasta entonces parecían sólo propios del lenguaje verbal.
En las últimas décadas se ha revisado la concepción artística como un proceso creativo espontáneo y natural para entenderlo como una elaborada construcción de conocimientos especializados que son distintivos de cada cultura.
Eisner ha sido una de las figuras centrales en la conceptualización actual de la educación artística. Propugna que el aprendizaje artístico está fuertemente influenciado por las condiciones del entorno en el que tiene lugar. La habilidad para comprender lo cualitativamente sutil, comprender el contexto en el que las obras de arte han sido producidas y comprender las interacciones entre ambos, la capacidad para utilizar habilidades altamente refinadas en la creación de formas visuales artísticas no son logros simples o fáciles(…) Sus logros (los de los niños) aunque reales, quedan bastante lejos de lo que es posible conseguir con una buena enseñanza.
2. Metodología: La profesora de artes visuales Dondis establece un paralelismo entre el lenguaje verbal y el lenguaje visual, buscando los elementos básicos que lo constituyen, así como las reglas sintácticas que regulan sus relaciones. Postuló que los diez elementos básicos del lenguaje visual eran los diez siguientes: punto, línea, contorno, dirección, tono, color, textura, proporción, dimensión y movimiento. Por tanto, el currículo académico debía girar en torno al conocimiento y manejo de estos elementos.
DBAE (Discipline Based Art Education) La estructura de los contenidos deriva de cuatro disciplinas: estética, crítica del arte, historia del arte y creación artística. Se fomenta la creatividad a través del conocimiento en profundidad de las mejores obras de arte.
3. Escuelas. DBAE: Proyecto educativo y curricular para la enseñanza artística, que desde 1982 hasta finales del siglo XX promovió el Getty Center. Su objetivo fundamental es desarrollar las habilidades y conocimientos del alumnado para comprender y apreciar el arte, mediante el conocimiento de las teorías y conceptos artísticos y tener una experiencia creadora.
4. Autores: D´Amico, Read, Lowenfeld, Feldman, Eisner, Gardner.
B. GRADO DE AFINIDAD, PROS Y CONTRAS DE LAS DIVERSAS ETAPAS
Hasta el siglo XIX, la educación artística tiene unas características similares (salvo en la Antigüedad): su objetivo es la formación de profesionales, y su metodología, la imitación de la realidad y los grandes maestros. Desde mi punto de vista, esta forma de enseñar arte no es educación artística, en tanto que no contempla las artes visuales como un apartado fundamental en la formación de las personas para una mejor comprensión del mundo. Excluyo la Antigüedad, ya que, aunque tendría que ahondar más en ello, y no es el objeto del trabajo (ni tengo los conocimientos necesarios), creo que en aquellas escuelas sí se perseguía una educación más integral del alumno, en la que las artes plásticas ocuparían su lugar.
En el siglo XIX, con la extensión de la formación escolar, la educación artística llega a primaria y secundaria, trascendiendo de la limitación de su enseñanza a los profesionales y artesanos, si bien su metodología sigue siendo la misma: la imitación.
En la primera mitad del siglo XX, con la búsqueda de nuevas perspectivas artísticas y el desarrollo de la psicología evolutiva, se introduce con claridad por primera vez el objetivo en la enseñanza artística del desarrollo personal de alumno, aunque sea sólo en términos de creatividad.
Con la autoexpresión artística a partir de mediados de siglo ya se aborda definitivamente lo que para mí es la cuestión fundamental de la educación artística: Los alumnos deben ser considerados no tanto como aprendices de dibujo, sino como seres humanos que deben desarrollarse como personas, potenciando su sensibilidad, sus capacidades creativas, expresivas y comunicativas, la seguridad en sí mismos y su forma de ver el mundo. Creo que esta declaración de intenciones tiene plena vigencia, y debe ser el fin de toda educación artística (y no artística). Sin embargo, parece evidente, como luego expuso Eisner, que la metodología de la autoexpresión está limitada; no se puede abandonar al niño a que aprenda por sí mismo la comprensión del mundo visual, sencillamente porque es demasiado complejo.
Asimismo, no podemos hoy obviar la influencia de los medios de comunicación y de las NNTT en la vida cotidiana. Los planteamientos de la manifestación artística como un lenguaje visual, y éste a su vez como un modo de conocimiento, están igualmente vigentes. Sin embargo, recordemos las palabras de Geertz de su artículo El arte como sistema cultural: “Para lograr que la semiótica tenga un uso eficaz en el estudio del arte, debe renunciar a una concepción de los signos como medios de comunicación, como un código que ha de ser descifrado, para proponer una concepción de éstos como modos de pensamiento, como un idioma que ha de ser interpretado”.
En cuanto a la iniciativa de la DBAE, es difícil entender por qué no prosperó. Creo que las cuatro disciplinas propuestas para la enseñanza de la educación artística son positivas. Conocer la teoría del arte, saber utilizarlas para la crítica, tener conocimientos históricos y afrontar una creación… ¿qué falta? En el texto se apuntan dos posibles cuestiones: centrarse en las obras de arte desantendiendo otros tipos de imágenes y contextos visuales más cotidianos y próximos al alumno, y la inercia institucional para incorporar rápidamente temas emergentes más novedosos…Me parece fácilmente corregible, sobre todo con nuestra perspectiva actual. El profesor Arañó afirmaba cuando nos habló de este asunto que el problema está en el propio profesorado, incapaz de estar a la altura de las exigencias disciplinarias. Por desgracia, estoy de acuerdo con él.
C. ARGUMENTOS PARA DEFINIR LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DE CARA AL PRESENTE
Como objetivo principal de la educación artística, el que ya he remarcado en el comentario al texto: la formación integral del alumno como ciudadano, dotándolo de una visión crítica de las artes visuales. Y ahora sí extiendo el concepto de artes visuales a toda manifestación humana en la que intervenga la percepción visual: el diseño, la artesanía, la publicidad, la moda,… y el arte, claro.
Una persona debe comprender el mundo que le rodea, debe tener cultura visual, con el significado que le otorga el texto que hemos analizado, con esa visión posmoderna que nos caracteriza, queramos o no: hemos de poner las bases para que el alumno construya su particular pequeño relato, pero que éste le otorgue autonomía y capacidad de crítica.
¿Cómo lo hacemos?
Marín, R. y otros (2003)
A. RESUMEN
ANTIGÜEDAD
1. Ideas: Utilidad y Belleza: El dibujo capacita para la observación de la belleza de los cuerpos.
2. Metodología: Probablemente, mediante copia de la realidad.
3. Escuelas: El dibujo está integrado en el conjunto de la enseñanza.
4. Autores: Aristóteles.
EDAD MEDIA
1. Ideas: Las artes plásticas no tuvieron una consideración social como creaciones artísticas propiamente dichas, sino como cualificados oficios manuales.
2. Metodología: Aprendizaje centrado en materiales y técnicas, imitando el buen hacer de los profesionales reconocidos.
3. Escuelas: No existen escuelas especializadas; se aprende en el propio taller donde se trabaja.
4. Autores: Cennini.
DEL RENACIMIENTO AL ROMANTICISMO
1. Ideas: Orientación claramente especializada y profesional, aunque se introducen estudios teóricos que posteriormente derivarían en la teoría del arte y la estética.
2. Metodología: Estudios encaminados a la formación de profesionales: Pintores, escultores y arquitectos. Enseñanza del dibujo como fundamento de todas las artes, mediante copias de láminas que iban creciendo en complejidad, hasta llegar al dibujo al natural. A la vez, se imparten conocimientos de perspectiva, anatomía, proporción y estudios teóricos.
3. Escuelas: Aparecen las primeras escuelas y academias de dibujo
4. Autores: Alberti, Leonardo, Durero y Vasari.
SIGLO XIX
1. Ideas: El contexto histórico está caracterizado por la industrialización, el nacionalismo, el neoclasicismo y el romanticismo en el arte, y los ideales políticos de la ilustración. La sociedad industrial, además del conocimiento de la lectoescritura, hace necesario el dibujo para la mayoría de los trabajos cualificados, como gran vehículo del desarrollo tecnológico y de la fabricación industrial.
El dibujo se desdobla en dos grandes vertientes: la artística, la veraz representación de la naturaleza en pos de la belleza; y la técnica, y la exacta y completa descripción de cualquier forma, objeto, mecanismo o construcción, de manera que pudiese ser fabricado o realizada con toda exactitud o detalle.
2. Metodología: La enseñanza estuvo marcada por las obras de algunos grandes pedagogos, así como por la elaboración de las primeras cuartillas y manuales de dibujo.
Pestalozzi: ABC de la intuición o intuición de las proporciones. 1803. La obra se desenvuelve a partir de tres láminas sobre las que trabajarán conjuntamente la palabra, el número y el dibujo.
Froebel: Regalos y Ocupaciones. 1835-1850. Proyecto curricular de los jardines de infancia organizados en torno al juego.
La segunda mitad del XIX conoció un desarrollo espectacular de métodos y manuales de dibujo, todos ellos basados en la copia de láminas.
3. Escuelas: Se incluye el dibujo entre las materias obligatorias del currículo de la escuela primaria y la secundaria. Ahora se trataba de ensañar el dibujo al conjunto de la población, más allá de artesanos y artistas.
4. Autores: Pestalozzi, Schmid, Froebel, Smith.
LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX.
1. Ideas: Algunos grupos de jóvenes artistas comenzaron a pensar que la cantera de ideales de la tradición eurorrenacentista estaba agotada, siendo necesario retornar a las raíces del arte, a sus orígenes. Las imágenes de otras culturas toman gran auge, pero, sobre todo, se descubre que en el seno de nuestra propia sociedad existe una producción pictórica pura, primigenia, no contaminada con las tradiciones culturales: el arte espontáneo infantil (en la nueva forma de comprender el dibujo infantil concurren dos procesos fundamentales: el desarrollo de la psicología evolutiva y, con ella, la mejor comprensión de la mente infantil, y las vanguardias artísticas).
2. Metodología: Dibujo y pintura libres: comienzos de lo que posteriormente se conocería como la autoexprensión creativa.
3. Escuelas: En 1904, clases de dibujo libre y espontáneo para niños y jóvenes se incorporan a la Escuela de artes y oficios de Viena, gracias al impulso del artista Cizec. Se generaliza la idea de que la actividad escolar no debía entorpecer sino, por el contrario, motivar y estimular los modos propios y característicos que tienen los niños de expresarse con el dibujo y la pintura libres.
4. Autores: Ricci, Cizek, Luquet, Freinet.
LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX.
A. Años 50. La Autoexpresión Artística
1. Ideas: Con Read y Lowenfeld la autoexpresión artística alcanza su esplendor. La mayor novedad fue considerar que lo decisivo de la educación artística no está en los contenidos de la enseñanza, sino en la persona que se está formando. Los alumnos deben ser considerados no tanto como aprendices de dibujo, sino como seres humanos que deben desarrollarse como personas, potenciando su sensibilidad, sus capacidades creativas, expresivas y comunicativas, la seguridad en sí mismos y su forma de ver el mundo.
2. Metodología: El dibujo libre y espontáneo se convirtió en el ejercicio y la actividad fundamental de la educación artística. No se trataba tanto de que el niño aprendiera a dibujar como de que dibujara tal y como él realmente era, para conseguir que cada uno llegara a ser capaz de dibujar conforme a su edad, a su grado de desarrollo, a su personalidad propia. A fin de preservar a cada persona en su propia sensibilidad, había que evitar modelos, copias de láminas, ejercicios homogeneizadores, iguales para todo el alumnado. Se proclama la propia capacidad creativa como objetivo central del aprendizaje y de la actividad escolar.
3. Escuelas: En 1954 se funda la INSEA (Internacional Society for Education through Art), como una de las conclusiones de un seminario convocado por la UNESCO sobre educación artística. En 1955, como conclusión de un estudio a nivel mundial sobre la situación de las enseñanzas artísticas, la Conferencia Internacional de Instrucción Pública aprueba las recomendaciones relativas a enseñanzas artísticas que básicamente corresponde a la obligatoriedad de la educación artística en el currículo de la escuela primaria y a la libre expresión como el método más adecuado de enseñanza.
4. Autores: Read y Lowenfeld
B. Últimas décadas. El lenguaje visual como modo de conocimiento y la revisión disciplinar de la autoexpresión creativa.
1. Ideas: Arnheim, psicólogo formado en la Gestalt, afirmó que ver es pensar, de donde se infiere que las obras audiovisuales son un modo de conocimiento. La creación de cualquier tipo de imagen no tiene que ver únicamente con la expresión de emociones y sentimientos, sino que constituye una forma de pensamiento.
Otras disciplinas, como la estética y la teoría del arte, afirmaron que las artes visuales constituyen un lenguaje, consideración que vino propiciada, entre otras causa, por el desarrollo de los nuevos grandes medios de comunicación visual, especialmente la televisión, y por el desarrollo de una nueva disciplina, la semiótica o ciencia de los signos, que cubría no sólo los fenómenos lingüísticos, sino también los visuales. Era evidente que a través de la televisión determinadas imágenes y códigos visuales eran capaces de ser comprendidos con una eficacia comunicativa y poder persuasivo que hasta entonces parecían sólo propios del lenguaje verbal.
En las últimas décadas se ha revisado la concepción artística como un proceso creativo espontáneo y natural para entenderlo como una elaborada construcción de conocimientos especializados que son distintivos de cada cultura.
Eisner ha sido una de las figuras centrales en la conceptualización actual de la educación artística. Propugna que el aprendizaje artístico está fuertemente influenciado por las condiciones del entorno en el que tiene lugar. La habilidad para comprender lo cualitativamente sutil, comprender el contexto en el que las obras de arte han sido producidas y comprender las interacciones entre ambos, la capacidad para utilizar habilidades altamente refinadas en la creación de formas visuales artísticas no son logros simples o fáciles(…) Sus logros (los de los niños) aunque reales, quedan bastante lejos de lo que es posible conseguir con una buena enseñanza.
2. Metodología: La profesora de artes visuales Dondis establece un paralelismo entre el lenguaje verbal y el lenguaje visual, buscando los elementos básicos que lo constituyen, así como las reglas sintácticas que regulan sus relaciones. Postuló que los diez elementos básicos del lenguaje visual eran los diez siguientes: punto, línea, contorno, dirección, tono, color, textura, proporción, dimensión y movimiento. Por tanto, el currículo académico debía girar en torno al conocimiento y manejo de estos elementos.
DBAE (Discipline Based Art Education) La estructura de los contenidos deriva de cuatro disciplinas: estética, crítica del arte, historia del arte y creación artística. Se fomenta la creatividad a través del conocimiento en profundidad de las mejores obras de arte.
3. Escuelas. DBAE: Proyecto educativo y curricular para la enseñanza artística, que desde 1982 hasta finales del siglo XX promovió el Getty Center. Su objetivo fundamental es desarrollar las habilidades y conocimientos del alumnado para comprender y apreciar el arte, mediante el conocimiento de las teorías y conceptos artísticos y tener una experiencia creadora.
4. Autores: D´Amico, Read, Lowenfeld, Feldman, Eisner, Gardner.
B. GRADO DE AFINIDAD, PROS Y CONTRAS DE LAS DIVERSAS ETAPAS
Hasta el siglo XIX, la educación artística tiene unas características similares (salvo en la Antigüedad): su objetivo es la formación de profesionales, y su metodología, la imitación de la realidad y los grandes maestros. Desde mi punto de vista, esta forma de enseñar arte no es educación artística, en tanto que no contempla las artes visuales como un apartado fundamental en la formación de las personas para una mejor comprensión del mundo. Excluyo la Antigüedad, ya que, aunque tendría que ahondar más en ello, y no es el objeto del trabajo (ni tengo los conocimientos necesarios), creo que en aquellas escuelas sí se perseguía una educación más integral del alumno, en la que las artes plásticas ocuparían su lugar.
En el siglo XIX, con la extensión de la formación escolar, la educación artística llega a primaria y secundaria, trascendiendo de la limitación de su enseñanza a los profesionales y artesanos, si bien su metodología sigue siendo la misma: la imitación.
En la primera mitad del siglo XX, con la búsqueda de nuevas perspectivas artísticas y el desarrollo de la psicología evolutiva, se introduce con claridad por primera vez el objetivo en la enseñanza artística del desarrollo personal de alumno, aunque sea sólo en términos de creatividad.
Con la autoexpresión artística a partir de mediados de siglo ya se aborda definitivamente lo que para mí es la cuestión fundamental de la educación artística: Los alumnos deben ser considerados no tanto como aprendices de dibujo, sino como seres humanos que deben desarrollarse como personas, potenciando su sensibilidad, sus capacidades creativas, expresivas y comunicativas, la seguridad en sí mismos y su forma de ver el mundo. Creo que esta declaración de intenciones tiene plena vigencia, y debe ser el fin de toda educación artística (y no artística). Sin embargo, parece evidente, como luego expuso Eisner, que la metodología de la autoexpresión está limitada; no se puede abandonar al niño a que aprenda por sí mismo la comprensión del mundo visual, sencillamente porque es demasiado complejo.
Asimismo, no podemos hoy obviar la influencia de los medios de comunicación y de las NNTT en la vida cotidiana. Los planteamientos de la manifestación artística como un lenguaje visual, y éste a su vez como un modo de conocimiento, están igualmente vigentes. Sin embargo, recordemos las palabras de Geertz de su artículo El arte como sistema cultural: “Para lograr que la semiótica tenga un uso eficaz en el estudio del arte, debe renunciar a una concepción de los signos como medios de comunicación, como un código que ha de ser descifrado, para proponer una concepción de éstos como modos de pensamiento, como un idioma que ha de ser interpretado”.
En cuanto a la iniciativa de la DBAE, es difícil entender por qué no prosperó. Creo que las cuatro disciplinas propuestas para la enseñanza de la educación artística son positivas. Conocer la teoría del arte, saber utilizarlas para la crítica, tener conocimientos históricos y afrontar una creación… ¿qué falta? En el texto se apuntan dos posibles cuestiones: centrarse en las obras de arte desantendiendo otros tipos de imágenes y contextos visuales más cotidianos y próximos al alumno, y la inercia institucional para incorporar rápidamente temas emergentes más novedosos…Me parece fácilmente corregible, sobre todo con nuestra perspectiva actual. El profesor Arañó afirmaba cuando nos habló de este asunto que el problema está en el propio profesorado, incapaz de estar a la altura de las exigencias disciplinarias. Por desgracia, estoy de acuerdo con él.
C. ARGUMENTOS PARA DEFINIR LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DE CARA AL PRESENTE
Como objetivo principal de la educación artística, el que ya he remarcado en el comentario al texto: la formación integral del alumno como ciudadano, dotándolo de una visión crítica de las artes visuales. Y ahora sí extiendo el concepto de artes visuales a toda manifestación humana en la que intervenga la percepción visual: el diseño, la artesanía, la publicidad, la moda,… y el arte, claro.
Una persona debe comprender el mundo que le rodea, debe tener cultura visual, con el significado que le otorga el texto que hemos analizado, con esa visión posmoderna que nos caracteriza, queramos o no: hemos de poner las bases para que el alumno construya su particular pequeño relato, pero que éste le otorgue autonomía y capacidad de crítica.
¿Cómo lo hacemos?
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