1. INTRODUCCIÓN
1.1 Contexto:
La actividad se realizará en el Colegio Salesiano de Utrera Ntra. Sra. del Carmen en Utrera
La actividad se realizará con alumnos de 4º de ESO dicho centro.
Grupo formado por 25 alumnos mayoritariamente con edades comprendidas entre los 15-16 años. Los alumnos provienen de 1º y 2º de ESO
Se va a desarrollar en un aula con mesas de dibujo y taburetes y orientadas hacia un entarimado de madera sobreelevado en el que se situará el profesorado. El mobiliario no es fijo y podrá adaptarse a los trabajos de grupo.
1.2 Fundamentación:
La cultura de la sostenibilidad que demanda la sociedad moderna como alternativa a la sobreexplotación y contaminación de los recursos naturales se integra a través de los contenidos transversales directamente en el desarrollo curricular de la Educación Secundaria, formando parte del contenido procedimental y actitudinal desarrollado en el currículo de la educación artística.
Estas actividades se adaptan perfectamente a unidades didácticas que se desarrollan en 4º de la ESO.
Cuando los procesos de expresión artística se estructuran metodológicamente en torno al reciclaje de materiales en el entorno cotidiano del alumno, el procedimiento se convierte en instrumento para despertar la conciencia ecológica. Los distintos lenguajes incorporan sus peculiaridades y valores artísticos, que junto con el procedimiento del reciclaje se logra descontextualizar el material pobre para otorgarle, conceptual y formalmente, otra dimensión estética. De este modo, los alumnos pueden apreciar y valorar el significado pedagógico de esta experiencia que, en síntesis, es un método de experimentación y creación artística que profundiza en el conocimiento de nuestro entorno inmediato, modificando la percepción y actitud del individuo, más crítica, sobre su medio.
2. OBJETIVOS
2.1. Generales:
Sensibilizar al alumno a través del arte de la importancia de la conservación y el respeto al medio ambiente.
Acercar al alumnado a la imagen y la escultura como manifestación artística para la comprensión del entorno y su reconstrucción.
2.2. Específicos
• Dimensión apreciativa:
Entender el arte como un modo de conocimiento y de construcción del mundo.
Analizar la imagen como un poderoso medio de transmisión de significados y creación de la identidad individual y colectiva.
Fomentar la inter-multidisciplinariedad en el arte.
Acercar al arte a la vida mediante el empleo y manipulación de materiales que forman parte de la cotidianeidad.
• Dimensión productiva:
Emplear técnicas de expresión como el collage y la escultura
Planificar y estructurar conceptos que permitan la creación de la manifestación artística
• Dimensión senso-perceptiva:
Estudiar el volumen mediante la escultura
• Ideas transversales:
Reflexionar sobre el consumismo y sus consecuencias medioambientales.
Fomentar la diversidad cultural mediante el análisis de otros modos de desarrollo y la valoración de formas de vida diferentes.
Fomentar el reciclaje para crear una nueva sensibilidad de respeto a nosotros mismos y a las generaciones venideras.
Propiciar la igualdad de género mediante la comprensión del papel de la mujer como sujeto esencial en un futuro sostenible.
Fomentar la solidaridad y el trabajo en equipo como herramienta indispensable para construir nuevos mundos de los que todos formemos parte.
Uso de nuevas tecnologías
3. COMPETENCIAS
Competencia en comunicación lingüística.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural.
Competencia digital y tratamiento de la información.
Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artística.
Competencia para aprender a aprender.
Competencia para la autonomía e iniciativa personal.
4. CONTENIDOS
• Conceptuales:
Concepto de sostenibilidad: un modo de desarrollo presente y futuro.
Intervenciones sobre el paisaje: la humanización posible de la naturaleza.
Algunos ejemplos:
Chillida: El peine de los Vientos y Timanfaya.
Land Art: Robert Smithson, Agustín Ibarrola, Eberhard Bosslet.
El reciclaje: materiales desechados y su transformación en manifestaciones artísticas.
Algunos ejemplos:
El Objet Trouvé.
Cubismo: Picasso (collages), Braque (papiers collés)
Arte Povera: Mario Merz
• Procedimentales.
Mediante el collage y la fabricación de objetos/esculturas realizados con objetos cotidianos que han perdido su valor y dejado de ser útiles despertará en el alumnado una nueva manera de percibir su entorno.
• Actitudinales:
El valor del reciclaje en el arte.
El trabajo grupal como cooperación y soliradidad.
Alteración de las ideas previas de los alumnos y cambio de la percepción del mundo que nos rodea.
5. METODOLOGÍA:
5.1. Características Generales
Se propiciará el aprendizaje significativo mediante una metodología abierta y flexible, como proceso social de la persona. Por tanto, será activa, participativa, integradora interdisciplinar y vinculada al tiempo y al lugar, teniendo en cuenta el carácter local. El profesor actúa como intérprete y guía en el proceso de aprendizaje.
Con el objeto de propiciar la motivación del alumno, se deberán tener en cuenta las ideas previas y los conocimientos adquiridos para conocer el nivel de alumnado y poder conectar con las enseñanzas aprendidas. Se expondrá a los alumnos el objetivo de la unidad, sus contenidos, metodología y evaluación.
Se combinarán los métodos expositivos, discursivos y de investigación, así como las actividades individuales o grupales y los proyectos El debate y las puestas en común favorecerán las interacciones entre alumnos y entre alumnos y profesor y serán herramientas para evaluar y detectar los intereses del alumnado y replantear contenidos y metodologías.
5.2. Actividades y temporalización.
La unidad didáctica se desarrollará en cuatro sesiones de dos horas de duración.
SESION 1.
Se elaborará un cuestionario en el que el alumnado responderá a una serie de contenidos básicos sobre la unidad didáctica: concepto de sostenibilidad, reciclaje, influencia en el entorno de la contaminación y los residuos… Posteriormente se realizará una puesta en común con el objeto de conocer las ideas previas de los alumnos y fomentar en éstos una actitud reflexiva y crítica.
Duración: una hora.
Exposición teórica sobre Sostenibilidad: Medioambiente (el cambio climático, la desaparición de hábitats, …), el consumismo, las ciudades (contaminación, guetos, favelas,…)
Duración: una hora
SESIÓN 2.
Exposiciones teóricas:
Intervención sobre el paisaje: la humanización posible de la naturaleza.
El reciclaje: materiales desechados y su transformación en manifestaciones artísticas.
Duración: una hora.
Debate sobre la materia expuesta el día anterior y en la presente sesión: Interpretación de forma crítica de las imágenes, planteando cuestiones como:
¿Os resultan familiares las imágenes y lugares mostrados?
¿Se pueden revertir algunas situaciones?
Posibilidad o conveniencia de intervenir en entornos sensibles: ¿es posible una actividad humana compatible con la conservación del medio?
¿Es posible a través del arte cambiar sensibilidades?
Duración: media hora.
Presentación de las actividades a realizar para las sesiones siguientes, solicitando a los alumnos que traigan de sus casas los materiales con los que se va a trabajar.
Duración: media hora.
SESIÓNES 3 Y 4.
Desarrollo de las actividades grupales (en grupos de 4 o 5 alumnos): Se podrá optar entre:
La elaboración de un collage mediante imágenes de periódicos, revistas, impresos publicitarios… que los alumnos hayan podido traer de sus casas. La temática será libre, teniendo como factor común la materia expuesta.
La elaboración de un objeto/escultura a partir de elementos reciclados: botellas de plástico, latas de refrescos, cajas de cartón… La temática será igual a la del collage, intentando, en este caso que lo materializado pueda tener alguna utilidad (fabricar un mueble de cartón, por ejemplo).
Con estas dos actividades se pretende que alumno revierta el valor de los objetos y adquiera la conciencia de que el arte es un medio que le aproxima a un conocimiento más profundo, estableciendo con su hábitat una relación identificadora y auténtica.
SESIÓN 5.
Exposición de los trabajos.
Habrá una puesta en común de las obras realizadas, mediante la exposición de cada uno de los grupos, tras la cual se abrirá un debate en el que se pretenderá valorar los trabajos y los conceptos aprendidos.
Realización de un cuestionario tipo test.
6. EVALUACIÓN
La evaluación será continua. Habrá de tenerse en cuenta el nivel inicial del alumnado y atender a la diversidad, valorando capacidades y aptitudes. La calificación se basará en:
Conocimiento y asimilación de los conceptos relativos a sostenibilidad y reciclaje
Relación entre significante y significado
Análisis crítico y reflexión empleado para la ejecución de la obra
Interés y la participación
Expresividad y creatividad
Capacidad para trabajar en grupo y la cooperación
Exposición oral de los trabajos.
lunes, 5 de abril de 2010
domingo, 4 de abril de 2010
14 ANALISIS: ENSEÑANZAS MÍNIMAS DE LA ESO
1) Bajo tu punto de vista, ¿crees que son adecuados los objetivos, contenidos y evaluación reflejados en el documento del BOE?
Pensamos que los objetivos a alcanzar y los contenidos son desmesurados. El número de objetivos es extenso, además de no estar claramente definidos. Observamos que éstos podrían ser objeto de cualquier tipo de enseñanza artística, incluida la universitaria. No existe, pues, concreción y adaptación al marco de las enseñanzas mínimas de la ESO.
2) ¿Qué cabida tiene la educación plástica en este documento (desarrollo del currículo en Andalucía)?
Consideramos que el contenido de las enseñanzas plástica desarrollado en el BOE es demasiado extenso, no pudiéndose adaptar al currículo descrito en Andalucía. El número de horas es insuficiente y la libertad de actuación está muy limitada.
3) ¿Cómo desarrollarías el decreto de enseñanzas mínimas en el contexto andaluz?
Existen varias opciones:
a) Aumentar el número de horas de enseñanza.
b) Dar más autonomía al profesorado.
c) Adaptar los contenidos, objetivos y evaluación al contexto real del alumnado de la ESO en Andalucía
Pensamos que los objetivos a alcanzar y los contenidos son desmesurados. El número de objetivos es extenso, además de no estar claramente definidos. Observamos que éstos podrían ser objeto de cualquier tipo de enseñanza artística, incluida la universitaria. No existe, pues, concreción y adaptación al marco de las enseñanzas mínimas de la ESO.
2) ¿Qué cabida tiene la educación plástica en este documento (desarrollo del currículo en Andalucía)?
Consideramos que el contenido de las enseñanzas plástica desarrollado en el BOE es demasiado extenso, no pudiéndose adaptar al currículo descrito en Andalucía. El número de horas es insuficiente y la libertad de actuación está muy limitada.
3) ¿Cómo desarrollarías el decreto de enseñanzas mínimas en el contexto andaluz?
Existen varias opciones:
a) Aumentar el número de horas de enseñanza.
b) Dar más autonomía al profesorado.
c) Adaptar los contenidos, objetivos y evaluación al contexto real del alumnado de la ESO en Andalucía
13 ORDEN DE 10 DE AGOSTO DE 2007, POR LA QUE SE DESARROLLA EL CURRÍCULUM CORRESPONDIENTE A LA ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA EN ANDALUCÍA
RESUMEN
Establece la ordenación y las enseñanzas de la ESO. Dispone que los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación Orden de la Consejería.
Se consideraran los elementos transversales, el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores que preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrática.
Los centros docentes disponen de autonomía para desarrollar un proyecto educativo y de gestión.
Se reconoce la capacidad y la responsabilidad de los centros y del profesorado en el desarrollo curricular, constituyendo una de las dimensiones más notorias de la autonomía profesional.
Se organizará de acuerdo con los principios de educación común y atención a la diversidad del alumnado.
Dispone:
Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.
1. Desarrollar los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación del currículo de la educación secundaria obligatoria, fijar el horario lectivo semanal de la etapa y establecer orientaciones para el desarrollo de la autonomía pedagógica de los centros docentes.
2. De aplicación en todos los centros.
Artículo 2. Componentes del currículo.
1. Las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO.
2. Los objetivos, contenidos, y criterios de evaluación para cada una de las materias de la educación secundaria obligatoria son los que se establecen las enseñanzas que son propias de la Comunidad Autónoma.
3. Flexibilidad para la ordenación de los contenidos en bloques temáticos dentro de cada ciclo, permite que los centros puedan agrupar los contenidos en distintas opciones.
4. Los contenidos versarán de la realidad andaluza.
Artículo 3. Principios para el desarrollo de los contenidos.
1. La dimensión histórica del conocimiento.
2. La visión interdisciplinar del conocimiento.
3. La aplicación de lo aprendido a las situaciones de la vida cotidiana.
4. La consideración de la vida cotidiana y de los recursos del medio cercano.
5. El aprovechamiento de las diversas fuentes de la sociedad del conocimiento.
6. La toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas las personas en un mundo globalizado.
7. El análisis de las formas de exclusión social.
8. Contribución al desarrollo de la humanidad.
9. Contribuciones más importantes para el progreso humano.
Artículo 4. Orientaciones metodológicas.
1. Atención a la diversidad.
2. Metodología centrada en la actividad y participación del alumnado, que favorezca el pensamiento racional y crítico, el trabajo individual y cooperativo.
3. Trabajo en equipo del profesorado para un enfoque multidisciplinar.
4. Las tecnologías de la información y de la comunicación como instrumento.
5. Se fomentarán la lectura y expresión escrita y oral.
6. En las programaciones didácticas se facilitará la realización, por parte del alumnado, de trabajos monográficos interdisciplinares, proyectos documentales integrados u otros de naturaleza análoga que impliquen a varios departamentos didácticos.
Artículo 5. Autonomía de los centros
1. Adaptación a las necesidades de su alumnado y a las características específicas del entorno social y cultural en el que se encuentren.
2. Establecerán la concreción del currículo.
3. Desarrollarán las programaciones didácticas estableciendo la metodología y los procedimientos y criterios de evaluación.
4. Se incorporarán los núcleos temáticos del currículo propio de Andalucía.
5. Medidas de atención a la diversidad.
6. Actividad educativa de acuerdo con las programaciones didácticas y los acuerdos a que se refieren los apartados anteriores.
7. Las materias se podrán agrupar en ámbitos.
8. No tendrá efectos en la evaluación y promoción.
9. “Biología y geología” y “Física y química” mantendrá su carácter unitario a efectos de evaluación y promoción.
Artículo 6. Medidas de apoyo al profesorado para el desarrollo currículo.
1. Impulsará la investigación, la experimentación y la innovación educativas, incentivando la creación de equipos de profesores y profesoras, así como la colaboración con las Universidades.
2. Elaboración de materiales de apoyo al profesorado que desarrollen el currículo y dictará disposiciones que orienten su trabajo en este sentido. A tales efectos, se podrán establecer convenios de colaboración con instituciones académicas, científicas y de carácter cultural.
3. Oferta de actividades formativas dirigida al profesorado, adecuada a la demanda.
4. Perfeccionamiento de la práctica educativa.
Artículo 7. Materias opcionales de cuarto curso.
1. Los alumnos y alumnas deberán cursar tres materias en cuarto curso, a elegir entre las siguientes:
a) Biología y geología.
b) Educación plástica y visual.
c) Física y química.
d) Informática.
e) Latín.
f) Música.
g) Segunda lengua extranjera.
h) Tecnología.
2. Los centros docentes podrán establecer agrupaciones de estas materias.
3. Deberán ofrecer las materias siempre que exista un número mínimo de diez alumnos o alumnas que la soliciten.
Artículo 8. Materias optativas.
1. una materia optativa en cada uno de los cuatro cursos:
a) En primer curso: Segunda lengua extranjera, Cambios sociales y género y
Tecnología aplicada.
b) En segundo curso: Segunda Lengua Extranjera, Cambios sociales y género y
Métodos de la ciencia.
c) En tercer curso: Segunda lengua extranjera, Cambios sociales y género y
Cultura clásica.
d) En cuarto curso: Proyecto integrado de carácter práctico.
2. Podrán incluir otras materias que tengan un marcado carácter práctico o aplicado.
3. Estas podrán tener una duración diferente a la anual.
4. Impartirán las materias optativas ofertadas cuando el número de alumnos no sea inferior a quince.
5. Se recoge en el Anexo II de la presente Orden.
6. El alumnado que curse los programas de refuerzo de materias instrumentales básicas podrá quedar exento de cursar la materia optativa correspondiente al curso en el que esté matriculado.
Artículo 9. Horario.
1. 30 horas, distribución por materias que se recoge en el Anexo III de la presente Orden.
2. Podrán adoptar distintas formas de organización del horario escolar. Podrán ampliar el mismo para la atención a la diversidad.
3. Fijarán el horario lectivo semanal en función de las necesidades de aprendizaje de su alumnado. Con módulos horarios de duración diferente a una hora y modificar los horarios en cualquier momento del curso.
4. Dos horas en el primer curso y una en el segundo de libre disposición para programas de refuerzo de materias instrumentales básicas.
Artículo 10. Participación de las familias.
1. Podrán suscribir un compromiso educativo para procurar un adecuado seguimiento del proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.
2. Estará especialmente indicado para aquel alumnado que presente dificultades de aprendizaje.
3. El Consejo Escolar realizará el seguimiento de los compromisos educativos
Establece la ordenación y las enseñanzas de la ESO. Dispone que los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación Orden de la Consejería.
Se consideraran los elementos transversales, el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores que preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrática.
Los centros docentes disponen de autonomía para desarrollar un proyecto educativo y de gestión.
Se reconoce la capacidad y la responsabilidad de los centros y del profesorado en el desarrollo curricular, constituyendo una de las dimensiones más notorias de la autonomía profesional.
Se organizará de acuerdo con los principios de educación común y atención a la diversidad del alumnado.
Dispone:
Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.
1. Desarrollar los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación del currículo de la educación secundaria obligatoria, fijar el horario lectivo semanal de la etapa y establecer orientaciones para el desarrollo de la autonomía pedagógica de los centros docentes.
2. De aplicación en todos los centros.
Artículo 2. Componentes del currículo.
1. Las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO.
2. Los objetivos, contenidos, y criterios de evaluación para cada una de las materias de la educación secundaria obligatoria son los que se establecen las enseñanzas que son propias de la Comunidad Autónoma.
3. Flexibilidad para la ordenación de los contenidos en bloques temáticos dentro de cada ciclo, permite que los centros puedan agrupar los contenidos en distintas opciones.
4. Los contenidos versarán de la realidad andaluza.
Artículo 3. Principios para el desarrollo de los contenidos.
1. La dimensión histórica del conocimiento.
2. La visión interdisciplinar del conocimiento.
3. La aplicación de lo aprendido a las situaciones de la vida cotidiana.
4. La consideración de la vida cotidiana y de los recursos del medio cercano.
5. El aprovechamiento de las diversas fuentes de la sociedad del conocimiento.
6. La toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas las personas en un mundo globalizado.
7. El análisis de las formas de exclusión social.
8. Contribución al desarrollo de la humanidad.
9. Contribuciones más importantes para el progreso humano.
Artículo 4. Orientaciones metodológicas.
1. Atención a la diversidad.
2. Metodología centrada en la actividad y participación del alumnado, que favorezca el pensamiento racional y crítico, el trabajo individual y cooperativo.
3. Trabajo en equipo del profesorado para un enfoque multidisciplinar.
4. Las tecnologías de la información y de la comunicación como instrumento.
5. Se fomentarán la lectura y expresión escrita y oral.
6. En las programaciones didácticas se facilitará la realización, por parte del alumnado, de trabajos monográficos interdisciplinares, proyectos documentales integrados u otros de naturaleza análoga que impliquen a varios departamentos didácticos.
Artículo 5. Autonomía de los centros
1. Adaptación a las necesidades de su alumnado y a las características específicas del entorno social y cultural en el que se encuentren.
2. Establecerán la concreción del currículo.
3. Desarrollarán las programaciones didácticas estableciendo la metodología y los procedimientos y criterios de evaluación.
4. Se incorporarán los núcleos temáticos del currículo propio de Andalucía.
5. Medidas de atención a la diversidad.
6. Actividad educativa de acuerdo con las programaciones didácticas y los acuerdos a que se refieren los apartados anteriores.
7. Las materias se podrán agrupar en ámbitos.
8. No tendrá efectos en la evaluación y promoción.
9. “Biología y geología” y “Física y química” mantendrá su carácter unitario a efectos de evaluación y promoción.
Artículo 6. Medidas de apoyo al profesorado para el desarrollo currículo.
1. Impulsará la investigación, la experimentación y la innovación educativas, incentivando la creación de equipos de profesores y profesoras, así como la colaboración con las Universidades.
2. Elaboración de materiales de apoyo al profesorado que desarrollen el currículo y dictará disposiciones que orienten su trabajo en este sentido. A tales efectos, se podrán establecer convenios de colaboración con instituciones académicas, científicas y de carácter cultural.
3. Oferta de actividades formativas dirigida al profesorado, adecuada a la demanda.
4. Perfeccionamiento de la práctica educativa.
Artículo 7. Materias opcionales de cuarto curso.
1. Los alumnos y alumnas deberán cursar tres materias en cuarto curso, a elegir entre las siguientes:
a) Biología y geología.
b) Educación plástica y visual.
c) Física y química.
d) Informática.
e) Latín.
f) Música.
g) Segunda lengua extranjera.
h) Tecnología.
2. Los centros docentes podrán establecer agrupaciones de estas materias.
3. Deberán ofrecer las materias siempre que exista un número mínimo de diez alumnos o alumnas que la soliciten.
Artículo 8. Materias optativas.
1. una materia optativa en cada uno de los cuatro cursos:
a) En primer curso: Segunda lengua extranjera, Cambios sociales y género y
Tecnología aplicada.
b) En segundo curso: Segunda Lengua Extranjera, Cambios sociales y género y
Métodos de la ciencia.
c) En tercer curso: Segunda lengua extranjera, Cambios sociales y género y
Cultura clásica.
d) En cuarto curso: Proyecto integrado de carácter práctico.
2. Podrán incluir otras materias que tengan un marcado carácter práctico o aplicado.
3. Estas podrán tener una duración diferente a la anual.
4. Impartirán las materias optativas ofertadas cuando el número de alumnos no sea inferior a quince.
5. Se recoge en el Anexo II de la presente Orden.
6. El alumnado que curse los programas de refuerzo de materias instrumentales básicas podrá quedar exento de cursar la materia optativa correspondiente al curso en el que esté matriculado.
Artículo 9. Horario.
1. 30 horas, distribución por materias que se recoge en el Anexo III de la presente Orden.
2. Podrán adoptar distintas formas de organización del horario escolar. Podrán ampliar el mismo para la atención a la diversidad.
3. Fijarán el horario lectivo semanal en función de las necesidades de aprendizaje de su alumnado. Con módulos horarios de duración diferente a una hora y modificar los horarios en cualquier momento del curso.
4. Dos horas en el primer curso y una en el segundo de libre disposición para programas de refuerzo de materias instrumentales básicas.
Artículo 10. Participación de las familias.
1. Podrán suscribir un compromiso educativo para procurar un adecuado seguimiento del proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.
2. Estará especialmente indicado para aquel alumnado que presente dificultades de aprendizaje.
3. El Consejo Escolar realizará el seguimiento de los compromisos educativos
12 PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Carlos Escaño
En los años sesenta la Teoría Crítica puso de manifiesto que los currículos mantenían y reproducían las desigualdades sociales. Dentro de la educación artística, a partir de influjos puntuales en la pedagogía crítica, se produce un movimiento que manifiesta una preocupación por el cambio social desde el arte: el reconstruccionismo social a través del arte. Ana Mae Barbosa subraya la potencialidad del arte para combatir la exclusión social. Es un enfoque basado en la reconstrucción social. Consiste en formar a los alumnos con vistas al derrocamiento de las estructuras injustas de la sociedad y la promoción de la diversidad social y cultural.
Una vez que se ha superado el dogma moderno del arte por el arte, en la educación artística el arte puede contribuir a la integración del individuo y las comunidades. Debe existir la pretensión de combatir las injusticias que puede provocar la imposición de ciertas reglas del juego político-educativo (currículo9 a través de la acción.
1. Propuesta pedagógica contranarrativa para la educación artística.
La diferencia entre la teoría de la reconstrucción social y la pedagogía contranarrativa o pedagogía crítica artística no estriba tanto en los medios como en ciertas matizaciones de la finalidad: la función del arte es la construcción de la realidad; la función de la educación artística es colaborar a la comprensión del mundo. Esta es la premisa de la educación en el arte posmoderno. La diferencia entre posmodernismo y posmodernismo crítico es la actitud. El concepto de acción, hacer-hacer. La finalidad de la pedagogía crítica artística no es sólo comprender el mundo, sino también construirlo. Una actitud activa y crítica que se suma a la analítica y descriptiva. Analizar y tomar parte. Esta actitud nos debe llevar a cuestionar la propia posmodernidad, considerada por algunos críticos como un metarrelato económico disfrazado de plurirrelato cultural. Esta posmodernidad así considerada se torna en globalización, y para desarmarla surge el pedagogo crítico como un deconstructor político y cultural educando en la desconfianza de lo establecido como norma cultural, en la crítica en el desafío de lo impuesto. Cuando esta labor se realiza a través del arte se convierte en pedagogía crítica artística o contranarrativa.
2. Obstáculos y compromisos para la pedagogía crítica artística.
El primer obstáculo que encuentra la pedagogía crítica es el enfrentamiento directo con la perspectiva –aún- modernista, una pedagogía exclusiva para el arte, y no por el arte.
La segunda oposición, en un sentido jamensionano, es la que enfoca la educación artística en la formación de un profesional para insertarse en la red comercial y productiva.
El claro compromiso de la pedagogía crítica artística es el plus que se le exige con respecto a la pedagogía crítica: además de comprender el mundo, hay que construirlo. Por tanto, hemos de desarrollar estrategias curriculares basadas en cómo se conforma la subjetividad de los estudiantes. Nos alerta de la importancia del poder simbólico de la realización artística y su papel en una sociedad interconectada. Nos hace partícipes activos de la creación de la imagen colectiva e individual (identidad) y de las relaciones interculturales. Nos implica en las estrategias políticas subyacentes en esta sociedad del espectáculo. La pedagogía crítica artística construye realidad(es) e identidad(es), no sólo pretende su análisis. Entraña un compromiso con la transformación socio-cultural, en la participación den las estructuras de poder que conforman la vida pública.
Requiere reformar la realidad. En palabras de Debord, se debe realizar la filosofía y no filosofizar la realidad.
OPINION
Me parece perfecto que, por fin, se nos plantee abrir la dimensión sentido más allá de la esfera cultural. Pareciera que la posmodernidad, centrada en la estética, no quisiera mirar la capa subyacente que mueve los hilos de la sociedad: la política y la economía (a ver si va a ser verdad que la posmodernidad es un metarrelato económico…). Explicar el mundo desde el arte puede y debe incluir esta componente primordial. Y para construir nuevos mundos habrá que deconstruir en su totalidad el presente.
En los años sesenta la Teoría Crítica puso de manifiesto que los currículos mantenían y reproducían las desigualdades sociales. Dentro de la educación artística, a partir de influjos puntuales en la pedagogía crítica, se produce un movimiento que manifiesta una preocupación por el cambio social desde el arte: el reconstruccionismo social a través del arte. Ana Mae Barbosa subraya la potencialidad del arte para combatir la exclusión social. Es un enfoque basado en la reconstrucción social. Consiste en formar a los alumnos con vistas al derrocamiento de las estructuras injustas de la sociedad y la promoción de la diversidad social y cultural.
Una vez que se ha superado el dogma moderno del arte por el arte, en la educación artística el arte puede contribuir a la integración del individuo y las comunidades. Debe existir la pretensión de combatir las injusticias que puede provocar la imposición de ciertas reglas del juego político-educativo (currículo9 a través de la acción.
1. Propuesta pedagógica contranarrativa para la educación artística.
La diferencia entre la teoría de la reconstrucción social y la pedagogía contranarrativa o pedagogía crítica artística no estriba tanto en los medios como en ciertas matizaciones de la finalidad: la función del arte es la construcción de la realidad; la función de la educación artística es colaborar a la comprensión del mundo. Esta es la premisa de la educación en el arte posmoderno. La diferencia entre posmodernismo y posmodernismo crítico es la actitud. El concepto de acción, hacer-hacer. La finalidad de la pedagogía crítica artística no es sólo comprender el mundo, sino también construirlo. Una actitud activa y crítica que se suma a la analítica y descriptiva. Analizar y tomar parte. Esta actitud nos debe llevar a cuestionar la propia posmodernidad, considerada por algunos críticos como un metarrelato económico disfrazado de plurirrelato cultural. Esta posmodernidad así considerada se torna en globalización, y para desarmarla surge el pedagogo crítico como un deconstructor político y cultural educando en la desconfianza de lo establecido como norma cultural, en la crítica en el desafío de lo impuesto. Cuando esta labor se realiza a través del arte se convierte en pedagogía crítica artística o contranarrativa.
2. Obstáculos y compromisos para la pedagogía crítica artística.
El primer obstáculo que encuentra la pedagogía crítica es el enfrentamiento directo con la perspectiva –aún- modernista, una pedagogía exclusiva para el arte, y no por el arte.
La segunda oposición, en un sentido jamensionano, es la que enfoca la educación artística en la formación de un profesional para insertarse en la red comercial y productiva.
El claro compromiso de la pedagogía crítica artística es el plus que se le exige con respecto a la pedagogía crítica: además de comprender el mundo, hay que construirlo. Por tanto, hemos de desarrollar estrategias curriculares basadas en cómo se conforma la subjetividad de los estudiantes. Nos alerta de la importancia del poder simbólico de la realización artística y su papel en una sociedad interconectada. Nos hace partícipes activos de la creación de la imagen colectiva e individual (identidad) y de las relaciones interculturales. Nos implica en las estrategias políticas subyacentes en esta sociedad del espectáculo. La pedagogía crítica artística construye realidad(es) e identidad(es), no sólo pretende su análisis. Entraña un compromiso con la transformación socio-cultural, en la participación den las estructuras de poder que conforman la vida pública.
Requiere reformar la realidad. En palabras de Debord, se debe realizar la filosofía y no filosofizar la realidad.
OPINION
Me parece perfecto que, por fin, se nos plantee abrir la dimensión sentido más allá de la esfera cultural. Pareciera que la posmodernidad, centrada en la estética, no quisiera mirar la capa subyacente que mueve los hilos de la sociedad: la política y la economía (a ver si va a ser verdad que la posmodernidad es un metarrelato económico…). Explicar el mundo desde el arte puede y debe incluir esta componente primordial. Y para construir nuevos mundos habrá que deconstruir en su totalidad el presente.
11 LÁGRIMAS EN LA LLUVIA. DEBATE SOBRE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y LA POSMODERNIDAD
Carlos Escaño
EL CURRÍCULO POSMODERNO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
A. Legitimación del conocimiento. Segundo conflicto moderno-posmoderno.
La nueva sensibilidad posmoderna se origina tras la pérdida de la fe en el proyecto moderno, que preveía la constitución de una unidad sociocultural en cuyo seno todo encontraría su lugar como en un organismo.
La posmodernidad es un hecho y no una teoría, que escribe lo que acontece, por lo que no es una metanarrativa. Se ejemplifica en la expansión massmediática, en el superdesarrollo tecnológico y se traduce en interpretaciones, hechos, soluciones, en plural, sin pretender ser totalizantes (no hay posmodernidad, sino posmodernidades). El conocimiento se legitima a través de pequeños relatos, localmente, dialógicamente.
B. Educación y posmodernidades.
Arrastrar los pies de manera incómoda en un espacio compartido… cada uno es un nudo de una red, uno de los incontables nudos. Desde cada nudo brotan hilos formando un enredo con los hilos de otros nudos… Esto tiene un sentido limitado, local, provisional y siempre crítico. Autocrítico. Este es el sentido en el momento posmoderno. Esto es lo posmoderno (Marshall, 1992).
La apuesta revisionista es la que legitima la tesitura posmoderna. La continua búsqueda de soluciones, revisiones y enmiendas.
Los nuevos retos culturales que generan la apertura y el mestizaje más relevantes son la revolución cognitiva, las nuevas tecnologías y los nuevoas avances en didáctica y currículo.
C. Una educación artística en la posmodernidad.
Glosario conceptual.
1. Problemática cognitiva de la modernidad para contemplar lo individual y la diferencia, la cultura mestiza y heterogénea.
2. La representación no es una correspondencia isomórfica entre modelo e imagen.
3. Nueva concepción espacio-cultural.
4. Identidad personal y de la minoría. Multiculturalidad frente a la uniculturalidad.
5. El rol fundamental de los lenguajes y las imágenes en la identidad individual y colectiva.
6. Atención al presente en la resolución de problemas.
7. Revalorización de los continentes frente a los contenidos.
8. Interdisciplinareidad.
9. El valor de la Diferencia.
Nuevos contenidos
1. Los expertos no tienen por qué ser los que impartan los contenidos.
2. Conocimiento construido socialmente por el profesorado y el estudiante.
3. El contenido está histórica y culturalmente situado y no existe una verdad universal (unívoca) sin conexión directa con al vida, los tiempos y los lugares particulares.
D. Los estudios culturales como posibilidad de acción. Cimientos prácticos para una unidad diáctica.
Para adecuarse a la rapidez de los cambios surgen Estudios Culturales, práctica cultural marcada por la coyuntura socio-histórica-espacio-temporal. Las respuestas hay que buscarlas en la inter-multi-transdisciplinariedad.
En esta línea surge la Cultura Visual.
E. Cultura Visual y democracia. Educación Artística: un currículo actual.
El campo del arte en la actualidad se caracteriza por la disolución de sus límites, tanto en medios como en conceptos. Las manifestaciones artísticas se muestran para ser comprendidas (en su significación) más que para ser vistas (como estímulos visuales).
La naturaleza del cambio radica en la fragmentación del yo. El comprender la alteridad, entender que la sociedad es una conjugación de individuos y no una simple extensión del individuo. Las relaciones epistemológicas se dan, por tanto, en un entorno sociocultural integral.
El currículo ha de construirse, según Enfland, desde el reciclaje, el pluralismo, el conflicto conceptual, el eclecticismo, la consideración de los participantes y la democratización.
La Cultura Visual entiende la cultura de manera práctica, como el conjunto de símbolos que vamos creando y destruyendo para buscar el sentido del universo en el que vivimos.
La noción de Cultura Visual es interdisciplinar y no se organiza a partir de artefactos, hechos o sujetos, sino en relación con sus sentidos culturales.
Ideas para un proyecto curricular sostenido en la Cultura Visual.
1. No adoptar una postura unívoca, y sí un pensamiento dúctil.
2. Sustituir la idea de asignatura o materia por la de perspectiva de estudio, cuya intención es establecer nexos entre problemas, lugares y tiempos.
3. Pasar de un currículo de certezas a un currículo de incertidumbres.
4. La imagen no es lo que se percibe, ni lo que se deriva de su análisis formal o histórico, es el reflejo de una realidad básica, enmascarada y convertida en puro simulacro.
El principal desafío de esta perspectiva curricular el cómo comprometerse abiertamente con las imágenes y tecnologías posmodernas y, al mismo tiempo, enfrentarse críticamente a ellas utilizando el análisis cultural, el juicio moral y la ideología que esas mismas imágenes amenazan con imponer (Aguirre, 2000).
OPINIÓN
Considero muy importante el salto cualitativo que plantea la Cultura Visual dentro de la educación artística al entender el arte como un hecho social, es decir, la manifestación artística tiene sentido dentro de un espacio y tiempo concretos, cuya comprensión permite entender el significado del producto. La importancia del hecho artístico no está tanto en el objeto como en su anclaje a un lugar y a una cultura concretas.
Entiendo que este planteamiento aproxima la educación, y por tanto al alumno, a lo que sucede en la sociedad y en su entorno, y necesariamente ha de utilizar imágenes cercanas y, en consecuencia, más atractivas para el alumnado que las que se encuentran encerradas en museos y galerías: moda, diseño, arquitectura, etc. Creo que es muy útil que el alumno entienda que la manifestación artística (entendida en su más amplio sentido) conforma la vida que le rodea; su comprensión será la comprensión del mundo en el que vive.
Sí hecho de menos que no se contemple (al menos no se hace de manera explícita) una visión más crítica de la sociedad en su conjunto (incluyendo factores políticos y económicos) y hacerla compartida con el alumno. Creo que en este sentido, la pedagogía crítica artística es más completa.
EL CURRÍCULO POSMODERNO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
A. Legitimación del conocimiento. Segundo conflicto moderno-posmoderno.
La nueva sensibilidad posmoderna se origina tras la pérdida de la fe en el proyecto moderno, que preveía la constitución de una unidad sociocultural en cuyo seno todo encontraría su lugar como en un organismo.
La posmodernidad es un hecho y no una teoría, que escribe lo que acontece, por lo que no es una metanarrativa. Se ejemplifica en la expansión massmediática, en el superdesarrollo tecnológico y se traduce en interpretaciones, hechos, soluciones, en plural, sin pretender ser totalizantes (no hay posmodernidad, sino posmodernidades). El conocimiento se legitima a través de pequeños relatos, localmente, dialógicamente.
B. Educación y posmodernidades.
Arrastrar los pies de manera incómoda en un espacio compartido… cada uno es un nudo de una red, uno de los incontables nudos. Desde cada nudo brotan hilos formando un enredo con los hilos de otros nudos… Esto tiene un sentido limitado, local, provisional y siempre crítico. Autocrítico. Este es el sentido en el momento posmoderno. Esto es lo posmoderno (Marshall, 1992).
La apuesta revisionista es la que legitima la tesitura posmoderna. La continua búsqueda de soluciones, revisiones y enmiendas.
Los nuevos retos culturales que generan la apertura y el mestizaje más relevantes son la revolución cognitiva, las nuevas tecnologías y los nuevoas avances en didáctica y currículo.
C. Una educación artística en la posmodernidad.
Glosario conceptual.
1. Problemática cognitiva de la modernidad para contemplar lo individual y la diferencia, la cultura mestiza y heterogénea.
2. La representación no es una correspondencia isomórfica entre modelo e imagen.
3. Nueva concepción espacio-cultural.
4. Identidad personal y de la minoría. Multiculturalidad frente a la uniculturalidad.
5. El rol fundamental de los lenguajes y las imágenes en la identidad individual y colectiva.
6. Atención al presente en la resolución de problemas.
7. Revalorización de los continentes frente a los contenidos.
8. Interdisciplinareidad.
9. El valor de la Diferencia.
Nuevos contenidos
1. Los expertos no tienen por qué ser los que impartan los contenidos.
2. Conocimiento construido socialmente por el profesorado y el estudiante.
3. El contenido está histórica y culturalmente situado y no existe una verdad universal (unívoca) sin conexión directa con al vida, los tiempos y los lugares particulares.
D. Los estudios culturales como posibilidad de acción. Cimientos prácticos para una unidad diáctica.
Para adecuarse a la rapidez de los cambios surgen Estudios Culturales, práctica cultural marcada por la coyuntura socio-histórica-espacio-temporal. Las respuestas hay que buscarlas en la inter-multi-transdisciplinariedad.
En esta línea surge la Cultura Visual.
E. Cultura Visual y democracia. Educación Artística: un currículo actual.
El campo del arte en la actualidad se caracteriza por la disolución de sus límites, tanto en medios como en conceptos. Las manifestaciones artísticas se muestran para ser comprendidas (en su significación) más que para ser vistas (como estímulos visuales).
La naturaleza del cambio radica en la fragmentación del yo. El comprender la alteridad, entender que la sociedad es una conjugación de individuos y no una simple extensión del individuo. Las relaciones epistemológicas se dan, por tanto, en un entorno sociocultural integral.
El currículo ha de construirse, según Enfland, desde el reciclaje, el pluralismo, el conflicto conceptual, el eclecticismo, la consideración de los participantes y la democratización.
La Cultura Visual entiende la cultura de manera práctica, como el conjunto de símbolos que vamos creando y destruyendo para buscar el sentido del universo en el que vivimos.
La noción de Cultura Visual es interdisciplinar y no se organiza a partir de artefactos, hechos o sujetos, sino en relación con sus sentidos culturales.
Ideas para un proyecto curricular sostenido en la Cultura Visual.
1. No adoptar una postura unívoca, y sí un pensamiento dúctil.
2. Sustituir la idea de asignatura o materia por la de perspectiva de estudio, cuya intención es establecer nexos entre problemas, lugares y tiempos.
3. Pasar de un currículo de certezas a un currículo de incertidumbres.
4. La imagen no es lo que se percibe, ni lo que se deriva de su análisis formal o histórico, es el reflejo de una realidad básica, enmascarada y convertida en puro simulacro.
El principal desafío de esta perspectiva curricular el cómo comprometerse abiertamente con las imágenes y tecnologías posmodernas y, al mismo tiempo, enfrentarse críticamente a ellas utilizando el análisis cultural, el juicio moral y la ideología que esas mismas imágenes amenazan con imponer (Aguirre, 2000).
OPINIÓN
Considero muy importante el salto cualitativo que plantea la Cultura Visual dentro de la educación artística al entender el arte como un hecho social, es decir, la manifestación artística tiene sentido dentro de un espacio y tiempo concretos, cuya comprensión permite entender el significado del producto. La importancia del hecho artístico no está tanto en el objeto como en su anclaje a un lugar y a una cultura concretas.
Entiendo que este planteamiento aproxima la educación, y por tanto al alumno, a lo que sucede en la sociedad y en su entorno, y necesariamente ha de utilizar imágenes cercanas y, en consecuencia, más atractivas para el alumnado que las que se encuentran encerradas en museos y galerías: moda, diseño, arquitectura, etc. Creo que es muy útil que el alumno entienda que la manifestación artística (entendida en su más amplio sentido) conforma la vida que le rodea; su comprensión será la comprensión del mundo en el que vive.
Sí hecho de menos que no se contemple (al menos no se hace de manera explícita) una visión más crítica de la sociedad en su conjunto (incluyendo factores políticos y económicos) y hacerla compartida con el alumno. Creo que en este sentido, la pedagogía crítica artística es más completa.
10 IDEA DE POSMODERNIDAD. PARTE 4.
1. IMAGEN CONTEMPORÁNEA Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
2. RESUMEN GENEREAL DE LA POSMODERNIDAD.
1. IMAGEN CONTEMPORÁNEA Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA
MODELO 1: CULTURA VISUAL Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La Cultura Visual entiende Cultura como el conjunto de valeres, creencias y significaciones (símbolos) que vamos creando y destruyendo continuamente para buscar el sentido del mundo en que vivimos. Es interdisciplinar y no se organiza a partir de artefactos, hechos y sujetos, sino en relación con sus significados culturales.
El proyecto curricular basado en la Cultura Visual no adopta una postura unívoca, utilizando el pensamiento dúctil como más conveniente para que el alumno conozca la vida. Utiliza el proyecto de estudio como organizador del currículum, y entiende la imagen como reflejo de la realidad, enmascarada y convertida en puro simulacro. Se compromete con las ideas de la posmodernidad y al mismo tiempo critica lo que nos amenaza con imponer.
MODELO 2. PEDAGOGÍA CRÍTICA ARTÍSTICA: PEDAGOGÍA ARTÍSTICA Y RECONSTRUCCIONISMO SOCIAL.
La pedagogía crítica artística tiene como finalidad la enseñanza del arte como construcción de la realidad. Esto significa que a través del arte conozcamos la realidad en la que vivimos. Para conocer esta realidad hemos de adoptar una postura crítica ante cualquier imposición, ya sea de la hegemonía de las ideas a la opresión educativa de las normativas. La herramienta es la deconstrucción política y cultural a través del arte, convertido en un modo de conocimiento que nos conduzca a la formación del alumnado de cara a terminar con la estructura injusta de las clases sociales y a promover la diferenciación social y cultural.
La diferencia con la pedagogía crítica está en la finalidad: además de comprender la realidad, hemos de construirla, implicándonos en la participación en las estructuras de poder que conforman la vida pública. Y desde nuestra parcela de profesores de educación artística, la forma de conocer nuestro mundo y de colaborar a construirlo es, a través del arte, formar a nuestros alumnos en la crítica y en la sospecha, con el fin último de que estén capacitados para adoptar en la sociedad el posicionamiento que, desde la libertad que sólo otorga el conocimiento, deseen tener.
2. RESUMEN DE LA POSMODERNIDAD.
La posmodernidad recoge las sensibilidades que desde la segunda década del pasado siglo se despiertan como gestos de crítica y descontento ante lo que se entiende como el agotamiento del paradigma moderno.
Los metarrelatos ya no explican la realidad en la que vivimos. Nuestra sociedad postindustrial, de la información e hipertecificada se entiende mejor desde el fragmento y el aforismo, atendiendo a la diferenciación y al la alteridad. Debe ser el pensamiento débil, dúctil, flexible, hermenéutico el que utilicemos para conocer el mundo que nos rodea, adoptando una actitud deconsructivista que nos permita introducirnos por las fisuras de las ideas y de las imposiciones.
No es verdad el relativismo, el todo vale; no es verdad la muerte de Dios, la muerte del arte ni la abolición de la historia. Sencillamente se redefinen. Y lo hacen desde la óptica del individuo formado, es decir, con capacidad de crítica. Cada uno de nosotros tenemos que tener conciencia de la sociedad en que vivimos, de las diferencias que en ellas se dan. Que no se nos deba imponer nada no significa que no haya nada que enseñar. Como profesores de educación artística, debemos actuar en la formación del individuo mediante el poder simbólico de la realización artística y su papel en una sociedad interconectada, que es la mejor manera de construir el mundo.
2. RESUMEN GENEREAL DE LA POSMODERNIDAD.
1. IMAGEN CONTEMPORÁNEA Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA
MODELO 1: CULTURA VISUAL Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La Cultura Visual entiende Cultura como el conjunto de valeres, creencias y significaciones (símbolos) que vamos creando y destruyendo continuamente para buscar el sentido del mundo en que vivimos. Es interdisciplinar y no se organiza a partir de artefactos, hechos y sujetos, sino en relación con sus significados culturales.
El proyecto curricular basado en la Cultura Visual no adopta una postura unívoca, utilizando el pensamiento dúctil como más conveniente para que el alumno conozca la vida. Utiliza el proyecto de estudio como organizador del currículum, y entiende la imagen como reflejo de la realidad, enmascarada y convertida en puro simulacro. Se compromete con las ideas de la posmodernidad y al mismo tiempo critica lo que nos amenaza con imponer.
MODELO 2. PEDAGOGÍA CRÍTICA ARTÍSTICA: PEDAGOGÍA ARTÍSTICA Y RECONSTRUCCIONISMO SOCIAL.
La pedagogía crítica artística tiene como finalidad la enseñanza del arte como construcción de la realidad. Esto significa que a través del arte conozcamos la realidad en la que vivimos. Para conocer esta realidad hemos de adoptar una postura crítica ante cualquier imposición, ya sea de la hegemonía de las ideas a la opresión educativa de las normativas. La herramienta es la deconstrucción política y cultural a través del arte, convertido en un modo de conocimiento que nos conduzca a la formación del alumnado de cara a terminar con la estructura injusta de las clases sociales y a promover la diferenciación social y cultural.
La diferencia con la pedagogía crítica está en la finalidad: además de comprender la realidad, hemos de construirla, implicándonos en la participación en las estructuras de poder que conforman la vida pública. Y desde nuestra parcela de profesores de educación artística, la forma de conocer nuestro mundo y de colaborar a construirlo es, a través del arte, formar a nuestros alumnos en la crítica y en la sospecha, con el fin último de que estén capacitados para adoptar en la sociedad el posicionamiento que, desde la libertad que sólo otorga el conocimiento, deseen tener.
2. RESUMEN DE LA POSMODERNIDAD.
La posmodernidad recoge las sensibilidades que desde la segunda década del pasado siglo se despiertan como gestos de crítica y descontento ante lo que se entiende como el agotamiento del paradigma moderno.
Los metarrelatos ya no explican la realidad en la que vivimos. Nuestra sociedad postindustrial, de la información e hipertecificada se entiende mejor desde el fragmento y el aforismo, atendiendo a la diferenciación y al la alteridad. Debe ser el pensamiento débil, dúctil, flexible, hermenéutico el que utilicemos para conocer el mundo que nos rodea, adoptando una actitud deconsructivista que nos permita introducirnos por las fisuras de las ideas y de las imposiciones.
No es verdad el relativismo, el todo vale; no es verdad la muerte de Dios, la muerte del arte ni la abolición de la historia. Sencillamente se redefinen. Y lo hacen desde la óptica del individuo formado, es decir, con capacidad de crítica. Cada uno de nosotros tenemos que tener conciencia de la sociedad en que vivimos, de las diferencias que en ellas se dan. Que no se nos deba imponer nada no significa que no haya nada que enseñar. Como profesores de educación artística, debemos actuar en la formación del individuo mediante el poder simbólico de la realización artística y su papel en una sociedad interconectada, que es la mejor manera de construir el mundo.
sábado, 3 de abril de 2010
09 IDEA DE POSMODERNIDAD. PARTE 3. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO CONTEMPORÁNEO.
El precedente de la Educación Artística es la DBAE. Fundamentada en intenciones universalistas y cientifistas, se preocupa en exclusiva por el conocimiento disciplinario basado en comunidades de eruditos que enfocan la atención en el estudio de la obra de arte reconocida depositada en los museos. La posmodernidad ha demostrado su anacronismo e inoperatividad de acción.
Concretemos las propuestas posmodernas para una nueva educación artística basándonos en los factores para el cambio y en los nuevos contenidos.
1. FACTORES PARA EL CAMBIO.
-Las nuevas tecnologías como principal motor para el cambio.
-El reconocimiento de la influencia de la relación poder-saber en las artes y la educación.
-Una nueva metodología de la enseñanza basada en el cognitivismo, el construccionismo y en el aprendizaje significativo propiciado por los avances en psicología.
-Nueva concepción del espacio-temporal: historias en lugar de Historia. La Historia no como proceso de aprendizaje sino como arsenal. Una mayor preocupación por el presente y su problemática y no por la consecución de metas futuras.
-La crisis del arte como lenguaje. Un nuevo concepto de arte entendido como sistema cultural y que atiende a todas las culturas y todas las minorías.
2. NUEVOS CONTENIDOS EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
-Cambios políticos y atención a minorías subyugadas al poder: otras culturas, estudios de género y artes populares, democratizando el currículum y alejándolo de posiciones elitistas. Una educación más plural e igualitaria, intentando que el currículo no conduzca a la reproducción social mediante la reproducción cultural.
-Mayor uso del conocimiento local y sus contenidos, fusionado con los intereses regionales y de ámbito nacional.
-No existe verdad universal sin conexión con la vida. Y en la vida existe la diferencia y la subjetividad, que han de ser valores clave.
-Educación multidisciplinar e interdisciplinar: estética, historia de las artes, la crítica y los estudios multiculturales, a los que añadiríamos la antropología y la sociología.
-El valor de la imagen como conocimiento de la realidad (la imagen media entre el individuo y su contexto). La representación no tiene una correspondencia isomórfica con lo representado. El significado de la imagen no es fijo. Cobra importancia el continente frente al contenido. Y hay que atender a otros lugares menos tradicionales, más alejados de los museos y las galerías, y aproximar el arte a la vida cotidiana.
-El conocimiento debe ser construido socialmente por los alumnos y los profesores, que deben adoptar el papel de intérprete, coordinador y moderador, y mantenerse continuamente formados en el terreno profesional.
-Fomento de la cultura de la sospecha: No existen los metarrelatos (aceptemos este hecho como pequeño relato o hiperrelato para no entrar en aporías), ni hay ningún sistema político que sea la solución, por lo tanto. Pero las clases sociales sí existen. Debemos sospechar de lo establecido, y deconstruir la realidad que nos transmiten los mass media. Fomento de la crítica como instrumento vital que permite la de toma decisiones.
Concretemos las propuestas posmodernas para una nueva educación artística basándonos en los factores para el cambio y en los nuevos contenidos.
1. FACTORES PARA EL CAMBIO.
-Las nuevas tecnologías como principal motor para el cambio.
-El reconocimiento de la influencia de la relación poder-saber en las artes y la educación.
-Una nueva metodología de la enseñanza basada en el cognitivismo, el construccionismo y en el aprendizaje significativo propiciado por los avances en psicología.
-Nueva concepción del espacio-temporal: historias en lugar de Historia. La Historia no como proceso de aprendizaje sino como arsenal. Una mayor preocupación por el presente y su problemática y no por la consecución de metas futuras.
-La crisis del arte como lenguaje. Un nuevo concepto de arte entendido como sistema cultural y que atiende a todas las culturas y todas las minorías.
2. NUEVOS CONTENIDOS EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
-Cambios políticos y atención a minorías subyugadas al poder: otras culturas, estudios de género y artes populares, democratizando el currículum y alejándolo de posiciones elitistas. Una educación más plural e igualitaria, intentando que el currículo no conduzca a la reproducción social mediante la reproducción cultural.
-Mayor uso del conocimiento local y sus contenidos, fusionado con los intereses regionales y de ámbito nacional.
-No existe verdad universal sin conexión con la vida. Y en la vida existe la diferencia y la subjetividad, que han de ser valores clave.
-Educación multidisciplinar e interdisciplinar: estética, historia de las artes, la crítica y los estudios multiculturales, a los que añadiríamos la antropología y la sociología.
-El valor de la imagen como conocimiento de la realidad (la imagen media entre el individuo y su contexto). La representación no tiene una correspondencia isomórfica con lo representado. El significado de la imagen no es fijo. Cobra importancia el continente frente al contenido. Y hay que atender a otros lugares menos tradicionales, más alejados de los museos y las galerías, y aproximar el arte a la vida cotidiana.
-El conocimiento debe ser construido socialmente por los alumnos y los profesores, que deben adoptar el papel de intérprete, coordinador y moderador, y mantenerse continuamente formados en el terreno profesional.
-Fomento de la cultura de la sospecha: No existen los metarrelatos (aceptemos este hecho como pequeño relato o hiperrelato para no entrar en aporías), ni hay ningún sistema político que sea la solución, por lo tanto. Pero las clases sociales sí existen. Debemos sospechar de lo establecido, y deconstruir la realidad que nos transmiten los mass media. Fomento de la crítica como instrumento vital que permite la de toma decisiones.
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